基于校本研修的整體性教學：內涵、價值與路徑

馮旭洋，景 敏

沈陽師范大學，遼寧 沈陽110034

在當前基礎教育改革進程中，基于校本研修的整體性教學是直面基礎教育教學實踐問題并順應課程改革趨勢而提出的。同時，它也是在教學實踐中得到檢驗而不斷完善起來的。

基礎教育教學改革的實踐問題，突出表現為學校教學中的碎片化問題。所謂碎片化教學，乃是就文本論文本，就課論課。割裂一節課在整個文本教學中的作用，割裂一篇文本在整個單元教學中的作用。把相對獨立的教學內容進行封閉性處理，而與其他教學內容很少發生關聯。碎片化教學的基本特征是無序、重復、少趣、低效。碎片化教學問題具有一定的普遍性：存在于教師的備課之中，也存在于教師的上課與評課之中；存在于學生的學習之中，也存在于對學生的評價之中；存在于薄弱學校之中，也存在于優質學校之中；存在于農村學校之中，也存在于城市學校之中。

依據課程標準施教，依據教材教學，將課程改革的理念落地，是教師教學的必然面對，也是對教師教學的基本要求。普通高中課程標準已完成修訂與頒布，義務教育課程標準已在修訂中，普通高中教材正在試用，義務教育階段教材開始第一輪試用。其中體現的設計理念與思路、實施方法與路徑，都對教學提出了整體性的設計與實施的要求。因此，基于校本研修的整體性教學，是順應課程改革的基本趨勢而提出的，是助力教師有效教學而提出的。

一、基于校本研修的整體性教學：內涵

基于校本研修的整體性教學是指在學校中，以整體性思維為指要，進行設計、實施與評價的教學。整體性思維是開展整體性教學的要旨，將日常教學實踐中的各種教學要素從整體上進行考量。這里的教學要素包括教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學手段、教學評價，等等。對這些教學要素的整體設計、實施與評價是開展整體性教學的具體路徑。下面主要從教學內容、學生學習與教師教學三個方面探討。

（一）基于校本研修的整體性教學堅持對教學內容的整體性理解與把握

在當前的教學實踐中，往往以單一的文本或一節課為教學基本單位，而忽視文本與文本之間、一節課與一節課之間的有機聯系。這樣的教學十分易于陷入碎片化教學之中，“見樹木而不見森林”；易于割裂教學內容之間前后的關聯性，不利于學生對學習內容進行有效建構；易于不分輕重、主次，導致教學中的“眉毛胡子一把抓”。

基于校本研修的整體性教學正是面對碎片化教學的問題，突出以單元（章）為教學的基本單位，而不是單一的文本或一節課為基本單位。把一篇文本或一節課放在單元（章）中，以明確它的教學地位和價值。把單元放在一個學期的教學中，以明確它的教學地位和價值。這樣，知識之間的關聯性、系統性就十分凸顯了，學生對知識的建構的難度就降低了，學生的能力就可以得到有序、逐步的提升。

（二）基于校本研修的整體性教學堅持對學—教—評的整體性理解與把握

在當前學校的教學實踐中，單純地圍繞教學內容、脫離學生學情而開展教學的情況是屢見不鮮的。這也是當前教學實踐中存在的基本問題之一。眾所周知，教學的起點是學生的學情，基于學生學情的教學才可能是真正的學習情境，從而產生真正的學習，而忽視、漠視、無視學生學情的教學都是難以取得實效的。

學情是教學的起點，意味著教學應從學生的學情出發。這樣開展的教學才能在已知與未知之間形成有效鏈接。未形成有效鏈接的就是教學問題。這樣的問題才是真問題。面對問題，學生開展自主學習、合作學習、探究學習，將未知轉變為已知，再次形成有效鏈接，才是有效的知識建構，才能逐步實現能力養成。未知與已知構成了教學的主要矛盾。而對這一矛盾的解決程度的判斷則離不開評價?；趩栴}解決的教學評價才是有效評價?；谛１狙行薜恼w性教學突出基于學生學情、學習問題而教，基于問題解決的學習評價。突出學—教—評的一致性。

（三）基于校本研修的整體性教學堅持對備課—上課—評課的整體性理解與把握

在教學實踐中，無備課而直接上課、形式主義的備課、籠統地評課、簡單地“碎聽碎評”，這些情況都是較為常見的。備課、上課和評課實際上處于各自為政的狀態之中，處于相對割裂的狀態之中。這極大地降低了教學質量。

備課是教學的第一粒扣子，是上課的前提和基礎。只有把備課這個前提和基礎做好了，上課的質量才有把握和保障。好課是備出來的，不是上出來的。因為備課的高度、廣度和深度決定了上課的高度、廣度和深度。評課是對教師備課和上課情況的檢驗，是檢驗教師怎樣備課的，又是怎樣上課的。因此評課是十分具體的，不是簡單的“碎聽碎評”。

基于校本研修的整體性教學突出備課—上課—評課的一致性，致力于實現三者之間的有機聯系。這樣，備課“站好第一班崗”，上課有據可循，評課有的放矢，能夠最大限度地實現有效教學。

二、基于校本研修的整體性教學：價值

基于校本研修的整體性教學的價值體現在課程、教學、學生學習、教師專業發展等方面。下面主要從三個方面進行闡釋。

（一）順應課程改革趨勢

基礎教育課程改革正逐步走向深入。2017年，教育部頒布了高中階段學科課程標準，教材也隨之進行了修訂。義務教育階段課程標準已在修訂之中，教材陸續進行了修訂。隨之，教學、評價也將隨著課程標準的頒布、教材的陸續使用而進行改革。

目前，從課程標準和教材來看，一個突出的特征就是強調對學習內容的整體性設計與實施。例如，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中提出：“普通高中語文課程由必修、選擇性必修和選修三類課程構成。三類課程分別安排7—9 個學習任務群?！啊Z文學習任務群’；以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”堅持“整體設計，統籌安排”。[1]（P8～10）《普通高中數學課程標準（2017 年版）》在“課程結構”中強調“關注數學邏輯體系、內容主線、知識之間的關聯”?！巴怀龊瘮?、幾何與代數、概率與統計、數學建?；顒优c數學探究活動四條主線，它們貫穿必修、選擇性必修、選修課程?！?/p>

（二）實現有效教學

當前基礎教育教學實踐中的突出問題是碎片化教學的問題。碎片化教學直接導致的是知識教學無序、教學內容不斷重復、學生學習興趣不高。這樣的教學無助于幫助學生實現舊知與新知之間的有效建構，無助于幫助學生實現能力養成。因此，碎片化的教學質量不高。

基于校本研修的整體性教學以學生的學情為教學起點，基于教學問題開展教學活動，注重知識之間的前后關聯，注重舊知與新知之間的有效建構，注重學生能力的逐步養成。這樣，基于校本研修的整體性教學就有效避免了碎片化教學中的知識教學無序、教學內容不斷重復、教學質量低下等問題。因此，基于校本研修的整體性教學的理念與實踐有助于實現有效教學。

（三）提升教師教學能力

教師教學能力決定了學生學習質量，決定了教學質量，也決定了課程改革質量。因此，教師教學能力是教師的核心能力。提高教師教學能力是教師專業成長的關鍵所在與核心內容，也是基礎教育教學改革進程中的必然選擇。

基于校本研修的整體性教學幫助教師以整體性思維為指要，結合新頒布和即將頒布的課程標準的整體性設計特點，以及正在試用和第一輪使用的新版教材的整體性設計特點，對教學開展整體性設計、實施與評價，將十分有助于將此輪課程改革引向深入，最終實現落地；將十分有助于減少教學過程中的碎片化教學問題，提升教學質量；將十分有助于教師在實踐中提升教學信心，自主提升教學能力。

三、基于校本研修的整體性教學：路徑

基于校本研修的整體性教學以整體性思維為指要，其實施路徑是多種多樣的，可以從教學內容、教學方法、教學手段入手，也可以從學生學習、教師教學入手。下面主要從集體備課、教學目標和教師專業成長三個方面闡釋。

（一）改變集體備課方式

集體備課是教學的“第一?？圩印?。集體備課做的好，教學就有好的起點，實施教學就有保障。因此，集體備課是教學質量保障的“第一關”。目前，在中小學教學實踐中，中小學校的集體備課中一般采用“周備”的方式，即每周安排一定的時間進行集體備課，主要按教學進度對本周的教學進行集體備課。按每周教學進度進行的集體備課大都成為碎片化教學的起點，直接導致實施教學的碎片化。集體備課碎片化、實施教學碎片化、聽課評課碎片化，這是當前在中小學教學實踐中存在的較為普遍而突出的問題。

基于校本研修的整體性教學的備課方式與一些學校的“周備”方式不同，也就是說，它不以“教學時間”作為備課的標準，而是以“教學要素”作為備課的標準。它將對教學的整體性把握作為集體備課的基本方式。在集體備課的過程中，將教學內容、教學方法、教學手段等進行整體性設計。經過這樣的整體性設計，教學實施可能需要兩周，或者更長一些時間。這樣的整體性備課方式就為實施教學、聽課評課提供了良好的起點，從而保障了備課—上課—評課的一致性，保障教學質量。因此，做好集體備課，開展整體性教學設計，這是有效開展整體性教學的前提和基礎。

（二）抓住教學目標這個“牛鼻子”

教學是師生圍繞教學目標展開的教與學的活動。因此，教學目標是教學的“牛鼻子”。然而，在教學實踐中，在教學目標設計方面主要存在兩個問題：一是教師教學目標設計意愿不強。因此，教師們或是沿用往年的，或是借用同事的，或是下載網上的。很少自己認真設計教學目標。二是教學目標設計能力不足。教師們做不到對教學目標的規范設計，始終存在這樣或那樣的問題。

基于校本研修的整體性教學認為，只要抓住了教學目標這個“牛鼻子”，就為基于校本研修的整體性教學找到了基本路徑。這是因為，教學內容、教學方法、教學手段、學—教—評、備課—上課—評課都要以教學目標為準繩。因此，基于校本研修的整體性教學的基本路徑是從教學目標出發。教學目標包括課時教學目標、文本教學目標、單元（章）教學目標、學期教學目標等?；谛１狙行薜恼w性教學突出以單元（章）教學目標為教學目標設計的基本單位，進而構建課時教學目標和文本教學目標，鏈接學期教學目標。因此，明確單元（章）教學目標是關鍵和重點。只有先把這個問題解決了，其他問題都將迎刃而解。這是開展整體性教學的基本方式。

（三）切實發揮教師的內在潛力

在課程改革過程中，教師是使課程改革落地的主力軍和關鍵。課程標準的設計理念、教材編寫的意圖能否落實為生動的教學實踐，取決于廣大教師。然而，一些學校的改革剛開始轟轟烈烈，一段時間之后就偃旗息鼓了。這樣的例子不勝枚舉。究其原因，在于一些學校的改革是自上而下的，沒有從教師的切實需要出發。因此在改革過程中，本該成為改革“主力”的教師逐漸成為改革“阻力”。

基于校本研修的整體性教學直面基礎教育教學改革中教師的實踐問題，切實從教師的需要出發，是自下而上與自上而下相結合的改革。因此，基于校本研修的整體性教學認為，只有教師對課程標準和教材進行整體性的理解和把握，對教學進行整體性設計、實施與評價，才能最終落實為學生的學習能力。因此，基于校本研修的整體性教學強調教師作為研究與改革的主體，注重發揮他們在教學中的積極性和內在潛力。

基于校本研修的整體性教學注重發揮團隊力量。對教學內容、教學方法、教學手段等進行整體性設計、實施與評價，這是任務相對較大的工作，也是系統的工作，需要教師們齊心協力才能較好地完成。因此，某一位教師是難以勝任的，不是靠某一位教師的單打獨斗可以很好地完成的。這是因為，個人的能力再大，其實也是十分有限的。因此，借助集體的力量，發揮眾人的智慧，各自承擔自己擅長的部分任務，最后形成合力，才能有效完成教學設計、實施與評價，才能保障教學質量。在整體性教學過程中，始終應該明確的是“大家好才是真的好！”