融合教育背景下普通學校變革的困境研究

石廣宇 彭興蓬 雷江華

（1.常德市特殊教育學校 湖南常德 415000;2.華中師范大學教育學院 湖北武漢 430000）

融合教育旨在為所有兒童提供合適的、高質量的教育，它對于教育公平的追求使其在世界范圍內廣泛傳播。近30年來，我國的融合教育發展以西方融合教育思想為指導、以我國本土化的隨班就讀為教育實踐，歷經20世紀90年代初期的“隨班混讀”和“隨班就坐”的教育形態，學校范圍內的融合教育實踐逐漸以小組合作、全班共同參與為核心，以“高質量”為目標。

隨著一期和二期《特殊教育提升計劃》的頒布，以及2017年《殘疾人教育條例》的修訂，“融合教育”成為我國近年來不斷倡導和發展的教育模式。在教育實踐中，資源教室、特教班、雙學籍制度、“衛星班”等一系列不同形態的融合教育安置模式也逐漸出現，成為融合教育進一步發展的有力表征。

為了讓殘疾兒童享有更優質和公平的教育，普通學校的環境建設、評估方法、教師教育等都亟需一系列的變革。而學校范圍內的變革，則是保障融合教育從理念走向實踐的關鍵點。學校變革是一種極具復雜性的實踐，它包括學校的組織結構、管理方法、文化建設等一系列持續的變化過程。在我國融合教育實施和發展的背景下，普通學校的變革在變革標準、動力、效果上面臨著一系列困境。

一、變革的標準困境

融合教育學校變革的首要問題就是變革的標準問題。標準作為衡量事物的準則，對學校變革起著重要的指導作用。在融合教育的背景下，普通學校面臨著一系列變革的困境，例如，理想與現實難以把握、共性與差異性難以均衡、公平與效率難以兼顧的困境。

（一）理想與現實難以把握。融合教育總是經歷著理想與現實相互沖突的困境[1]64。學校變革亦不能免于其困擾。一方面，融合教育是一種理想，它追求真正高質量的、公平的教育。并且，從更深層次、更長遠的角度來看，融合教育期望通過教育變革塑造一個更加包容、公平的社會。這些理想追求為學校變革賦予了靈魂，為改革行動賦予了高度的倫理性。于是，在西方社會，融合教育得以迅速推行和發展。而另一方面，教育作為人類的實踐活動，具備高度的現實性。在學校變革中，這種現實性不僅表現為社會經濟、文化、政治的制約，亦表現為教育活動中問題的現實性、迫切性。也因此，學校變革被許多學者視為現實需求推動的產物。正如我國隨班就讀的初期，隨班就讀更多是作為解決殘疾兒童受教育問題的政策而產生并發展的。然而，無論是遵從理想，還是依照現實，學校變革都無法盡如人意。作為理想的融合教育學校變革，其本身并非是盡善盡美的，它是在實踐中逐步被人們認識并改進的，且必然受到現實的制約。作為現實的融合教育學校變革，它以解決當前最迫切的問題為目的，這種變革缺乏方向性和發展性，容易引發新的問題產生，也容易陷入工具理性的支配，淪為問題倒逼式的改革。正如當前的隨班就讀一樣，它解決了特殊兒童受教育的問題，卻很難解決教育質量的問題。

（二）共性與差異性難以均衡。共性和差異的討論是融合教育理論根基的根本性問題。筆者認為，承認共性是融合教育開展的前提，而尊重差異是融合教育發展的路徑。殘疾兒童與普通兒童在發展規律上并無本質不同，他們作為兒童的屬性是一樣的，擁有的權利也是一樣的。甚至于有學者認為，在學校系統中，殘疾兒童與普通兒童沒有本質區別[2]。而持社會功能觀的學者則認為，所謂的差異很大程度上是由社會本身造成的。總之，殘疾兒童與普通兒童在本質上都是“兒童”。不過，不可否認，差異同樣是普遍存在的。無論是顯性的各種肢體、感官殘疾，還是各種復雜、內隱的發展障礙、學習障礙，都給殘疾兒童的教育帶來了挑戰，無視這些需求只會加劇其發展不利。因此，融合教育必然追求對于差異性的包容，試圖對課程、教學做出恰當的調整以滿足學習者多樣化的需求。學習通用設計、差異教學以及個別化教學等諸多課程教學理論的提出都是為了適應學生個體間的顯著差異。總之，學校必須通過變革對這些差異做出有益的回應。目前，國內不少學校的教師他們已經關注到了這些差異，做出了調整，卻把這種差異作為兒童的典型特征，采用“缺陷-補償”的理念而忽視了殘疾兒童與普通兒童的共性。在對隨班就讀教師的訪談中發現，教師往往通過殘疾兒童與普通兒童的對比來描述殘疾兒童，明確地認為兩者在身份上是不同的[3]。這種認識反映在教育上，就是教師和學校管理者仍然持一種醫學-心理學的教育觀，認為普通教育對于殘疾學生是低效甚至無效的。可見，對于差異性的過分關注并沒有得到預期的結果。因此，在學校變革中，如何把握共性與差異性仍然值得我們深思。

（三）公平與效率難以兼顧。融合教育以公平與效率為核心，高質量的融合教育則追求二者的協調[4]。公平從來都是一個歷史范疇，受到特定的歷史文化背景制約。在古代，中西方的殘疾兒童都缺乏人權[5]，更不用談教育權。直到近現代，特殊教育的興起才使得他們有了受教育的機會。在我國隨班就讀的早期，教育的公平主要體現在受教育權上，殘疾兒童開始接受普遍的公立教育，這在當時的條件下已經是一種較為公平的狀態。時至今日，我國已經躍居世界第二大經濟體，物質文明和精神文明已經較為豐富，追求高水平的教育質量成為了普遍共識和社會公平的象征。起點的公平、過程的公平與結果的公平是融合教育追求的不同層面[6]。為了實現不同層次的教育公平，學校需要經過一系列的變革來滿足殘疾兒童受教育、康復的需求。因此，學校需要在組織管理、師資培訓、課程教學上進行改革，與此同時還需要進行無障礙環境的建設、資源教室的建設，并且提供相關專業服務，這些措施都需要花費大量的教育資源。可見，為了教育公平的實現，資源的大量投入是必需的。然而，西方融合教育的研究表明，融合教育對于學生的社會性發展具有促進作用，但是在學業成就上往往并沒有太大的成效，作為融合教育實施者的教師也經常變得消極[7]。我國學者對隨班就讀的調查結論類似，其中大部分教師認為殘疾學生學業無明顯進步，部分教師擔心隨班就讀反而會造成消極影響[8]。高質量的融合教育需要大量的資源，以期殘疾學生能夠享有教育的公平。但是，融合教育的效率在當前并不高，在追求高質量的融合教育背景下，一系列的改革反而可能會降低學校現有的整體效率。鑒于此，學校在變革中如何實現公平與效率的兼顧是一大難題。

二、變革的動力困境

即使樹立了良好的標準，學校也不一定能夠如愿發生。在沖突論和組織動力學視角下，學校變革的發生是由各種動力推動的。學校變革的動力是能夠引起或推動學校變革的某種力量或某些力量的集合，學校變革的動力與阻力的相互沖突是推動學校變革實現的機制[9]。普通學校變革的過程中存在動力來源單一、動力激發不足以及動力聚合缺失的困境。

（一）動力的來源單一。變革的動力來源于學校組織的內部和外部。內部動力包括了學校管理者、教師、學生的變革意愿等，外部動力源于社會變化、教育行政、教育督導系統等[10]。我國的隨班就讀屬于一種自上而下推行的政策，絕大多數學校變革的動力來自于學校的外部，主要包括了教育行政和教育督導系統，而來自學校內部和社會的變革動力尚不構成推動學校變革的主要動力。從學校變革的內部動力來看，作為學校變革主體的學校管理者和教師雖然一定程度上支持融合教育理念，卻在實踐上持消極保守的態度。研究發現，學校管理者認為隨班就讀是“國家在推”，教師認為隨班就讀是“學校的安排”[11]43。學校管理者和教師并沒有認同這種變革，內心也缺乏實施變革的動機，導致了來自學校內部的動力缺乏。從學校變革的外部社會動力來看，在一些融合教育發達的國家，融合教育理念深入人心，一定程度上促使了隔離的特殊教育學校迅速地消亡。在我國，社會變化與社會力量難以成為推動普通學校變革的主要動力。一方面，融合教育在中國社會缺乏相應的文化根基，大部分的社會成員沒有對于融合教育的期待與認同。另一方面，家長參與學校的教育決策和管理存在諸多阻礙，例如，專業知識的缺乏和教師的不支持阻礙了家長參與[12]。因此，缺乏參與意識和途徑的他們也難以推動學校變革的發生。普通學校在變革中的動力來源主要是教育行政，來自學校變革主體以及社會的動力難以成為主要動力。

（二）動力的強度不足。變革的動力需要打破變革的阻力，學校變革才能真正實現。變革的阻力就整個組織而言，來源于組織結構慣性、群體慣性、既存權力關系和權力分配方式的威脅；就變革主體而言，變革阻力主要來源于變革主體的擔憂和排斥，而這種擔憂和排斥又源自于變革的不確定性和變革主體對于自身能力的懷疑[13]。我國隨班就讀的動力主要來源于教育行政和教育督導系統。這種變革的實現依賴于制度規約、利益驅動、權力賦予以及績效問責。這些實現機制實質上反映了變革動力的強度。從制度規約和利益驅動來看，調查顯示，即使是在上海，隨班就讀的管理制度建立狀況不佳，42%的被調查學校沒有制訂管理制度，55%的被調查學校沒有制訂隨班就讀教師工作職責與要求，相當一部分學校甚至沒有對隨班就讀教師的工作量進行認定[14]。此外，從績效問責來看，隨班就讀工作并沒有良好的評價監督機制和體系。隨班就讀工作至今未納入義務教育質量評估體系當中，屬于管理上的“真空地帶”。具體到學校中，殘疾兒童的發展并不納入班級考核中。無論是學校管理者還是教師，都不需要為殘疾兒童的發展承擔責任。這意味著，這種自上而下的政策實施模式，其變革動力強度不足，形式化嚴重，難以沖破阻力，推動變革的發生。

（三）動力的聚合缺失。推動學校變革的動力來自諸多方面，學校變革需要將諸多動力聚合[15]。然而，普通學校變革仍舊缺乏對于變革動力的聚合。從學校內部和外部的變革動力來看，無論是來自教育行政還是來自社會的變革動力并不都能與學校內部的變革動力完美聚合。教育行政上的個人意志、短視、政出多門，社會上對于學校的評價標準、家長對于學校的高期待反而阻礙了學校變革的良好發生[16]。融合學校的構建理應能促使整個學校和社會進步，但社會對于學校教育質量提升的期望并沒有被教育行政力量推動。并且，教育行政的動力也往往受限，未能聚合。由于分管特殊教育的特殊教育干部數量少、責任多，很難協調隨班就讀工作[17]17。此外，隨班就讀本身在政策執行中就是一個沖突的過程，上級行政管理者與學校管理者之間往往存在意見的不一致[11]45。從學校變革的內部來看，學校內的管理者、教師以及學生都可以是變革的動力來源。例如，香港在融合教育中實施了全校參與的模式，充分調動管理者、教師以及學生，通過合作使他們學校變革中發揮作用[18]。在大陸地區，學校管理者往往只在制度和行政條文上提供社會性支持[19]，學校管理者缺乏與教師更深層次的合作。可見，在普通學校的變革過程中，內部與外部動力之間以及內部變革主體之間的動力聚合缺失。

三、變革的效果

學校變革發生后，其效果自然而然就成為我們需要去探究的問題。首先，我們需要回答的是，學校變革能夠實現融合教育嗎？其次，學校變革的效果是可持續的嗎？最后，學校變革的效果如何衡量？

（一）變革的可達成性。“變革”本身就包含著不確定的意思。學校變革即使有著既定的目標，但是受到諸多因素的困擾，其結果仍表現出不確定性。首先，從變革的目標來看，學校希望通過變革塑造一個更加融合的學校。不過，這種目標的設定仍舊缺乏對于融合教育的深刻理解，可操作性亦不強。一方面，在我國，融合教育更多地被視為一種教育安置的模式。樸永馨先生指出，我國隨班就讀的目標是旨在普及特殊教育[20]。但是，融合教育追求的從來就不僅僅是安置方式的融合，無論是美國的全員教育思想還是英國的就近安置模式，都在尋求一種更深層次的平等參與及共享。但是時至今日，我國的隨班就讀仍舊是以追求教育安置為主要目標。于是，有學者認為，我國的隨班就讀受限于政策理念，始終不能成為真正的融合教育[17]19。另一方面，融合教育所追求的目標往往并不具備很強的操作性。在傳統的普通教育體制下，學校實際上以各種績效考核作為學校發展乃至變革的目標。然而，融合教育及其擁護者所倡導的平等、權力卻讓教師和學校管理者感到無所適從。在當前，融合教育追求的法權和人權都沒能從理念走向明確的現實[1]62。這就意味著在實際操作中，這些權力、權利的追求難以具象化進而可操作。而當原本“清晰而又可操作”的目標喪失后，其學校變革的結果也由此邁向了更加不確定的境地。

其次，從變革的過程來看，變革往往牽一發而動全身，如果不對變革有關的要素進行改造，變革就會變得低效乃至無效。例如，研究發現，受限于教師的觀念，一旦殘疾學生進入資源教室，教師就會降低對其的教育期望[21]。而受限于傳統的大班額教學，如果教師對于殘疾學生投入過多的關注和支持，其余學生反而會“吃不飽”[22]。而當教師和學校管理者試圖根據殘疾兒童的需要去采用更加多元的評價方式時，教育管理部門采用的原有的評價方式卻阻礙了這些新的措施[23]。誠如復雜科學所試圖闡明的那樣，學校內外的諸多要素組成了一個復雜的網絡，任何一個因素都可能對變革的結果產生意想不到的作用[24]。總之，學校變革不是一個輸入就會有輸出的簡單過程。

（二）變革的可持續性。富蘭指出，變革并不是一個線性、持續的過程[25]。甚至于，大多數的教育變革都隨著時間的推移最終流于形式[26]。有效的教育變革應當是能在復雜的教育情景中能夠維持下去的[27]。將學校變革的可持續性納入變革有效性來進行探討是十分重要的。在我國，隨班就讀曾進行過一定程度地實驗改革，取得了很不錯的效果[28]。但是，很大一部分地區隨著實驗的結束，取得良好效果的教育變革也逐漸消失。受到諸多因素的影響，學校變革難以為繼。國外學者對于學校變革長達30年歷程的研究發現，改革的浪潮、領導權的更替、學生特征與社區的人口特征、教師的代際變化、學校間的關系對于學校變革的持續有著重要的影響[29]。在融合教育開展的同時，學校同樣面臨著其它的改革，這些改革的浪潮會給教管理者和教師帶來相應的工作以及負擔，而改革之間有時會存在著沖突，融合教育變革就可能會淪為變革中不受關注的一方，甚至難以為繼。而不同的領導者對于變革有著不同的看法和態度，領導權的更替也因此對于變革產生影響。教育政策、改革措施本身同樣會干擾變革的持續.高要求的學業測試會對融合教育項目的持續產生消極影響，無效的變革措施和過高標準的措施則很快就流于形式甚至消失[30]。這些都反過來給變革措施及其標準的制訂帶來了挑戰。并且，學校文化同樣對于變革的可持續性有著深刻的影響。學校文化影響著學校的價值觀乃至行為準則，新的觀念如果沒有深入學校文化，就很容易隨著時間的推移而消失[31]。此外，支持經費的中斷同樣會導致變革受到削弱乃至中斷[32]。

（三）變革的可衡量性。自融合教育興起，它就是從來不是一個單純的教育問題。有美國學者指出，融合教育不僅要重塑美國的課堂教學，更要重塑美國的社會，融合教育就是一個公平問題[33]。在國內，有學者從權利的視角分析了殘疾兒童受教育的問題[34]，也有學者從人道的角度分析了殘疾兒童受教育的基本視角[35]。還有學者從社會文化理論對于融合教育進行分析[36]。正因如此，普通學校變革的有效性同樣是一個包含了諸多學科視野和邏輯的議題。不過也有學者認為，合教育性是學校變革有效性的核心[37]，因為從根本上來講，學校始終是一個進行教育教學的場所，學校變革的有效性仍然應該以學生的發展作為衡量依據。可見，多學科視野和邏輯為學校變革的衡量帶來了紛爭。

然而，至今仍然缺乏一種整合的框架來對融合學校變革的效果進行衡量。一方面，單一的學科視角和邏輯往往會陷入一種“自圓其說”的境地。有學者試圖從人力資本理論來分析融合教育的經濟價值，認為受到了教育的殘疾學生通過學習獲得知識和技能，從而為社會創造更高的收益[38]。但是，這種邏輯卻忽視了其它學科的邏輯。殘疾學生不僅在學習能力上存在顯著差異，受教育并不能保證其將來有能力進入社會自食其力、乃至創造更高收益，而且在一個追求利益的社會里，雇傭殘障人士如果不能帶來相應的“邊際效益”，雇主很可能會選擇雇傭普通人。可以說，融合教育試圖要改變的不僅僅是“隔離的”教育，還有整個“隔離的”社會。另一方面，各學科的視角帶來的衡量方式和結果可能是沖突的。很多人認為開展融合教育可以帶來經濟效益，但是，這種想法很可能只是人們的一廂情愿。學者指出，殘疾學生教育質量的保證需要多方面的投入，尤其是在社會經濟學視野下，這種投入更是廣泛而巨大的[39]。當我們試圖保證并提高殘疾學生的受教育質量時，那么多得多的教育資源可能就需要投入其中。如果一味的去追求所謂的經濟效益，那么最初想要追求的教育公平就會被忽視。而一味地追求權利和融合，將殘疾學生安置在普通教室中接受普通教育，得不到特殊教育支持的他們發展反而會受限。因此，在一個合理的衡量框架里面，我們如何將教育學、經濟學、政治學、社會學等諸多學科進行統整，仍然任重而道遠。缺乏一個合理的衡量框架，學校變革成效的衡量就難以真正合理地開展。

四、總結與討論

研究探討了融合教育背景下普通學校變革的三個根本困境，實際上關注了學校變革在是什么樣、如何發生以及效果如何這三個問題上面臨的困境。研究在分析論證中對實踐和理論都有所關照，在涉及了學校變革背后所包含的教育、哲學理念沖突的同時，又呈現了諸多實踐中的困擾和紛爭，體現了實踐與理論相互依存、相互印證的思想。但是，學校變革是一個極其復雜的問題，本研究也不能窮盡其中問題并加以闡釋。未來的研究應當更加深入地在實踐中探討學校變革的標準，建立起符合我國國情以及學校情況的標準；在實踐中探究促進學校文化、制度、課程教學變革的變革機制，探究如何增強、聚合學校變革的動力，推動學校變革的發生；在實踐中探究如何以發展評估為取向，以整合的學科框架為基礎，以動態評估為主的效果評估方式。