聽覺障礙兒童語言習得探析
——基于喬姆斯基普遍語法的思考

徐子淇 賈兆娜

（1.淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000 2.陜西師范大學心理學院 陜西西安 710061）

語言或言語的發展在人們生活中處于極為重要的地位。人的語言包含著極其復雜的心理過程，同時亦潛移默化地參與個體思維、知覺和記憶等不同的心理活動。資料顯示，以2006年為止，我國現有聽力殘疾人士達2004萬余人，其中0至6歲的聽覺障礙兒童約11萬人[1]，而這一數據仍在逐年增長。因早期語音意識[2]的缺失，聽覺障礙兒童的語言結構存在特殊性。針對先天或語言發育關鍵期前因病致聾或雙耳聽力損失在70dB以上的重度、極重度的聽覺障礙兒童而言，語言能力的發展是其成長過程中無法忽視的巨大挑戰。喬姆斯基普遍語法理論（簡稱UG理論）是一個與心理、語言相關的研究理論。UG理論闡釋了構成言語習得者“初始狀態”特性、條件的語言知識發展的基礎，是人類語言必備的條件、法則與規則系統[3]。

一、喬姆斯基普遍語法理論溯源與解讀

（一）普遍語法的肇始。喬姆斯基普遍語法理論的緣起要追溯至上個世紀中期。20世紀50年代前，以約翰·華生和B.F.斯金納為代表的行為主義學派籠罩著整個社會科學領域。他們主張否定語言活動的內部心理過程，以“刺激-反應”（“S-R”或“S-O-R”）系統與強化原則來解釋言語活動和兒童言語獲得。1957年，認知語言學家、生成語言學家諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky）所著《句法結構》問世。Chomsky將語言學納入心理學的研究范疇，認為語言是一個按一定語法規則組織起來的生成系統，并提出包括短語結構語法和轉換語法兩大部分的生成轉換語法[4]。自此，語言學界開始掀起一場史稱“喬姆斯基革命”的理論風暴，批判行為主義否定“語言與心理密切關聯”論斷的生成語言學與心理語言學開始興起。從20世紀50年代出版《句法結構》（1957），60年代發表《句法理論的若干問題》（1965），到70年代發表《關于動詞名物化的一些看法》《深層結構、表層結構和語義解釋》（1971）和《轉化的必要條件》（1973），再到80年代初連續出版發行于1981年的《支配和約束論集》和《支配及約束理論的一些概念和影響》。喬姆斯基的普遍語法理論已歷經第一階段的“古典理論階段”也被稱為“第一語言模式階段”，第二階段的“標準理論階段”和第三階段的“修正后擴充標準理論階段”以及第四階段的“支配治理理論階段”四大發展期[5]。UG理論誕生和演進對認知心理學和心理語言學的發展具有極高價值。

（二）普遍語法的解讀。喬姆斯基（2000）認為，普遍語法是人腦中語言器官初始狀態的描述，是一項針對語言的“生理必備特性研究”[6]。即UG理論不是一部單純的語法，而是一系列用以限制人類語法可能范圍的條件[7]。喬姆斯基指出，語言使用者的大腦中與生俱來地具備一套原則，這一“天賦”原則適用于所有的語言，且不同種類的語言之間在明顯的限定范圍內，因參數的不同而各有其自身的特征[8]。語言習得是喬姆斯基生成語言學理論的核心概念。他指出，在現實生活中，要明確兒童言語學習的強化是極端困難甚至是不可能的，強化原則無法解釋說明兒童為何能夠表達出那些他們之前從未聽到過的話[9]。兒童習得語言的過程是基于普遍語法的參數設定過程，習得語言即意味著習得如何去使用大腦中的原則以適用一種語言。李芝與戴曼純（2009）通過探究發現，普遍語法可以從認識論的角度為語言習得領域的邏輯問題提供合理解釋[10]，這為認識人類的語言本質打開了新視角。

二、UG理論下聽覺障礙兒童語言習得影響機制探析

語言是一個復雜的系統，具有從簡單到復雜的語音、字詞、句子和意義的不同層次結構。與健聽兒童相比，聽覺障礙兒童在語言表述、理解與使用等方面存在明顯滯后[11]。喬姆斯基的“語言天賦論”主張“習得語言”是認知結構依據大腦內在的指導進程在環境誘發與潛在作用下的成長[12]，即意味著兒童的語言不是學會的，是在外部經驗的激發下自行“生長”的。人的知識不都是通過后天的經驗獲得的，知識的獲得也會受到先天因素幫助。許多學者論證后亦得出結論，一個人在后天經驗里將知道什么和知道多少，受著人腦固有結構限定，而偶然的社會環境并不起決定作用[13]。人在3-6歲所掌握的語言經驗會占據其一生語言發展的近80%。如果在關鍵年齡段的兒童錯過其語言發展的“敏感期”，就會很大程度地影響其一生的語言發展。

兒童語言發展需要在其發展關鍵期中承擔教育職責的父母與兒童共同努力，即兒童在成長過程中會不斷地提示其父母提供自身語言發展所需、所適的語言經驗[14]。而對于出生在健聽人家庭的聽覺障礙兒童而言，當其需要外界環境提供“語言潛能”發展所需要的豐富經驗以刺激大腦中的普遍語法時，其成長背景無法提供無障礙的信息輸入環境，使得聽覺障礙兒童無法有效地獲得健聽人父母有聲語音的信息輸入和知識積累。這就使得聽覺障礙兒童內部的普遍語法得不到充分激發與發展。長此以往，聽覺障礙兒童將錯失自身“天賦式”語言基礎，以致無法與健聽兒童一樣輕而易舉地獲得一套完整的語言系統。因此，大部分聽覺障礙兒童缺乏早期普遍語法刺激發展，其語言的發展（包括聽覺理解和言語表達）均會存在不同于健聽兒童語言習得的顯著特征。

三、UG理論下對聽覺障礙兒童語言習得規律的思考

（一）聽覺障礙兒童的手語習得。手語是聽覺障礙者所廣泛使用的視覺空間語言，是通過可見的手勢動作，并配以體態、動作及豐富的面部表情以進行信息傳遞的語言。國外許多學者曾提出，聽覺障礙兒童的手語習得與健聽兒童獲得漢語的過程具有相似性[15][16]。方俊明與何大芳（2003）利用功能性磁共振腦成像（fMRI技術）研究發現，手語和有聲語言的大多數功能區均存在重疊17，即聽覺障礙兒童的手語加工與正常兒童口語加工有相似的大腦機制。漢語（口語和書面語）是我國健聽兒童的第一語言（即母語）。因而聽覺障礙兒童習得手語在一定程度上亦具備習得第一語言的一些特質，即當漢語尚未習得熟練之時，聽覺障礙兒童已自然而然地掌握并運用手語作為自身的優勢溝通語言。

UG理論認為聽覺障礙兒童的大腦中與生俱來地具備一套語言原則。當兒童急需獲得信息輸入來激發大腦潛質以感知外部世界時，由于聽覺障礙的原因使得其無法得到語音信號的有效輸入。同時，視覺器官的補償性又會自然而然地促使兒童運用可視化的語言——手語以進行交流。因而，聽覺障礙兒童語言發展的關鍵期內其大腦內部語言原則的手語“法則”被持續激活，即在大腦語言分區的限定范圍內只有手語得到了充分的開發。聽覺障礙兒童大腦信息加工的成果亦不斷地依靠可廣泛支配空間的手語作為輸出途徑。長此以往，手語便成為聽覺障礙兒童溝通的優勢用語。

（二）聽覺障礙兒童的漢語習得。從廣義上探討普遍語法在第二語言習得中的可及性問題，并以此揭示母語遷移的作用早在上世紀80年代就已成為研究界焦點[18]。喬姆斯基認為，聽覺障礙兒童的大腦中與生俱來地語言原則，適用于手語也適用于漢語（口語和書面語）和其他語言。但由于聽覺障礙兒童自身聽力缺陷的存在，在漢語還未掌握熟練時聽覺障礙兒童便已熟練使用手語，即聽覺障礙兒童大腦內部的語言種類之一的“手語原則”被優先廣泛激發。此時，聽覺障礙兒童的漢語學習在一定程度上具備第二語言習得的一般特點，會自然而然地受到優勢語言——手語的遷移影響。有研究者發現，即使第二語言能力接近使用本族語者的學生，通過語言本質的觀察，他們的內在第二語言系統表征仍然是不完整的[19]。因此，作為聽覺障礙兒童并不擅長的溝通語言，漢語的發展會遇到很多問題。

1.聽覺障礙兒童的口語發展。通過許多學者的研究可知，聽覺障礙兒童在口語發展方面存在表達不流暢、語速慢、停頓、重復以及拖延等問題[20]。作為口語發音、表達及交流的基礎，聽覺障礙兒童在語音、語法及語用方面均存在模糊性與殘缺性。認知心理學認為，個體之間必須通過句子表達才能交流彼此的思想，所以對句子的發展是語言或言語發展研究中最重要的部分[21]。事實上，聽覺障礙兒童很難表達出一句完整的句子。一些學者試圖利用兒童的剩余聽力并輔之語訓，讓其學習和運用口語，以期啟發聽覺障礙兒童達到智齡相應的口語能力。但研究表明，即使經過多年的語言訓練，聽覺障礙兒童也難以或無法完全掌握完整的語言體系[22]。

從普遍語法理論溯其原因可知，當聽覺障礙兒童的語音輸入無法如健聽兒童那般時，其大腦內部的普遍語法則無法得到有效的刺激與呼應。在大部分情況下，聽覺障礙兒童的漢語還未掌握時手語便已習得熟練。即使聽覺障礙兒童大腦中尚存在口語語法機制，但因缺乏早期有針對性的口語語法刺激，聽覺障礙兒童的語言系統則無法與外界產生有效聯結溝通的適應“渠道”。因此，其口語發展（包括聽覺理解和言語表達）會存在有別于健聽兒童語言發展問題。

2.聽覺障礙兒童的書面語發展。文字的學習和使用可被認為是大腦極具可塑性的體現。書面語是通過文字表達思想和情感或接受他人思想情感影響的語言[23]。研究者發現，聽覺障礙兒童的書面語發展遠達不到其智齡相應的書面語水平，聽覺障礙兒童的書面語存在明顯的發展劣勢[24]。具體可表現為寫作困難、句子較短、詞匯量少等多種問題[25]。溯其原因大致有兩方面：一是聽覺障礙兒童的理解能力欠缺；二是聽覺障礙兒童的表達能力薄弱。

其一，聽覺障礙兒童的閱讀理解困難。閱讀理解力是聽覺障礙兒童書面語的輸入機制，也是書面語發展的基礎。由于聽覺障礙兒童的聽力受損，而書面文字又不像手語那般具有廣泛支配空間的時效性及形象性，因而在面對書面文字時聽覺障礙兒童大腦內部的解碼和語言理解會很大程度上存在盲區，使聽覺障礙兒童無法準確處理所獲取的書面文字信息，從而影響聽覺障礙兒童的語言理解能力。

其二，聽覺障礙兒童缺乏口語表達基礎。書面語言（閱讀）的腦網絡是在聽覺語言加工的腦網絡基礎上實現的。可見，口語能力發展是書面語能力發展的重要前提。然而，大部分聽覺障礙兒童已難以避免出現口語能力不足的問題。同時，表達能力亦是聽覺障礙兒童書面語的輸出機制。聽覺障礙兒童的大腦內部語言機制在潛移默化的成長中早已自然而然地適用于手語的語法準則，而手語和漢語（口語于書面語）之間因其解碼分析的參數不同亦各有其自身的特征。所以，當面對書面文字時，聽覺障礙兒童大腦中的普遍語法無法直接適用于其語法機制上，且原有的優勢思維語言（手語）又會不可避免的對聽覺障礙兒童的表達句式、句法和句意等方面產生遷移效應。所以，在理解力和表達力均存在困難的情況下，聽覺障礙兒童的書面語發展與同齡兒童相比存在顯而易見的劣勢。

綜上所述，聽覺障礙兒童的語言習得規律具體呈現以下特征：其一，手語是聽覺障礙兒童的優勢溝通語言。在一定程度上，聽覺障礙兒童的腦功能分區以將手語作為第一思維用語，手語習得帶有第一語言習得的學習特征；其二，聽覺障礙兒童的漢語能力與手語能力相比稍顯不足，漢語習得在一定程度上具有第二語言的學習特點。當聽覺障礙兒童大腦內部普遍語法得不到有效激活時，其口語表達與書面語理解極易出現種種問題。

四、小結

目前，很多教育干預者或言語治療師的工作目標尚停留于訓練聽覺障礙兒童清晰準確地說出口語、掌握言語技巧或為兒童設計輔助工具（如“人工耳蝸和助聽器”）等，以期啟發聽覺障礙兒童達到智齡相應的語言能力。但喬姆斯基認為，語言習得意味著習得如何去使用大腦中的原則以適用一種語言，這不僅是語言學理論的核心內容，也是一般心理發展的重要標志。聽覺障礙兒童的語言習得不應僅局限于“聽說讀寫”以強調說話表達的至高清晰度，而應把握其語言習得的規律特征，舒緩聽覺障礙兒童情緒與心理上的問題，增加其與人溝通的信心，才能更好的訓練聽覺障礙兒童達至最佳的溝通效能。

在普遍語法的理論基礎下，聽覺障礙兒童的語言習得有其獨特規律。兒童的語言發展不利或遲緩，就極大程度上影響其與外界的溝通交流，進而潛移默化的影響其身心的健康成長，并最終導致個體一系列發展性問題。因此，有必要從認知科學、生理與心理機制等多個維度對聽覺障礙兒童的語言發展進行研究，把握大腦機制內不同種類語言之間的明顯限定范圍，明確因參數不同而各有差異的語言特征。立足語言習得本質為基礎，深入探析聽覺障礙兒童的語言習得規律。