從思維工具的融入到借助思維工具建模

郭海英

廣州市天河區冼村小學從2015年開始思維發展型課堂的實踐探索，最初主要還是探索如何在學科教學中合理應用思維工具，探索思維工具可以發揮什么樣的作用。2017年之后，教師關注點開始向借助思維工具幫助學生進行學習建模轉變，呈現出以下特點。

一、從學的角度來設計目標，關注思維發展

思維發展型課堂強調將思維教學與學科教學相融合，在學科教學中突出思維發展，其根本目標就是在學科教學的過程中發展學生的思維品質和技能，提升學生學習的能力（趙國慶，2013）。因此，必須改變單純從教師“教”的角度來設計目標的傳統模式。

我校教師目前撰寫的“教學目標”，其內容與表述方式實際上已是“學習目標”，關注思維發展、關注學習建模成為最大的特色。如《小木偶的故事》（陳燕麗，2017）的目標為：借助思維工具，快速回顧文本，梳理故事情節;結合文本閱讀和生活經驗，借助概念圖理解主題;通過遷移練習和交流分享，提升童話閱讀理解主題的能力。《大腳丫跳芭蕾》（葉曉君，2017）的目標設計：快速瀏覽繪本，借助流程圖梳理繪本故事情節;圖文結合，借助橋形圖抓畫面細節和關鍵詞句來促進對繪本的深度理解;在理解繪本主題的基礎上結合生活體驗與感受，發展獨立思考的能力。《認識周長》（陳翠揚，2017）的目標設計：通過辨、指、比、說、摸等活動，經歷周長概念的形成過程并理解周長的概念;通過描、算、辨析等操作活動加深對周長本質的理解;通過觀察、實踐操作和討論交流、回顧總結來理解概念的學習方法。《植樹問題》（駱嬌，2017）的目標：通過聚焦核心問題，運用“一一對應”思想，建立數學模型;通過遷移學習，自主探究植樹問題的其他兩種情況;借助概念圖，深入理解植樹問題并進一步遷移應用。在非母語的英語課中，教師設計的目標也不乏這樣的陳述：通過思維導圖的梳理和組織，提取文本的主要信息并復述;通過思維導圖梳理文本信息，了解不同地域的飲食文化。（黃潤轉，“Different tastes”，2017）。二年級英語口語課也提出了“能用流程圖來排圖片，并理解故事脈絡，提取主要信息”，并在此基礎上進行語言練習。（朱曉星，“The big match”，2017）

又如，班隊活動設計《爭創文明班》這樣設定目標：通過教師講解和師生討論，懂得爭創文明班的意義;借助思維導圖、復流程圖以及因素分析法、優先性分析法等思維工具，全面準確理解創建文明班的影響因素，進而提出有針對性的解決措施;通過總結梳理，掌握借助思維工具和合作學習的方式來解決成長中問題的一般方法。《電磁鐵的磁力（1）》（鳳翠芳，2017）一課中，目標被描述為：通過觀察和對比討論，提出探究的問題，即電磁鐵的磁力能否改變，其磁力大小與哪些因素有關;借助可能分析法、優先分析法和因果分析法等思維工具進行猜測和推理，在教師指導下合作設計實驗計劃;利用思維導圖等工具及時記錄提出問題、假設推理和設計實驗的過程，為后續進行實驗操作和數據分析、得出結論做好準備。（陳嘉穎，2017）

以上關于目標的描述，全部都是從“學生學”的角度出發，說明教師已經從“教知識”向“教學習”轉變;同樣，每一個具體目標都包括了實現的途徑與策略，說明教師不僅關注知識掌握，也關注過程與方法;而思維工具與相關技能成為常見詞，說明教師都能夠準確理解思維發展型課堂的本質追求，學科教學中的自覺融入應用已成為常態，借助思維工具（思維技能）來幫助學生學會學習成為學習目標之一。

二、問題情境比較豐富，注重認知沖突

分析相關課例，問題情境均較豐富，為認知沖突提供了充足的空間，學生的思維始終聚焦問題和學習內容，始終處于活躍狀態。如《小木偶的故事》在簡要回顧故事之后，教師拋出核心問題：“你明白了什么？”繼續追問：“從哪些地方明白這個道理？”引導學生逐層深入閱讀文本并展開討論。在《大腳丫跳芭蕾》的深層閱讀環節，教師設計了豐富的問題情境：“在三個場景中，你是否發現一種相似的事物？”“它們有什么樣的變化？”“從變與不變之中你體會到什么？”引發學生認真觀察繪本，展開想象和思考，在交流碰撞中學習走向深入。《電磁鐵的磁力（1）》用微視頻導入之后，教師引導學生提出一系列的問題：“為什么自己制作的電磁鐵磁力那么小？”“電磁鐵的磁力大小可能受哪些因素影響？”“我們怎樣去探究呢？”這些問題讓課堂變得活躍，學生的思路完全打開，后續的小組合作設計實驗就有了很好的基礎。

思維發展型課堂講究問題情境的豐富性，首先體現在開放上，學生的思考有豐富的發揮空間;其次體現在層次性上，以核心問題為引領，遞進到具體知識點，或由具體事情提升到一般性問題。這都是思維發展的有效策略。而且，思維發展型課堂的學習場景與問題特別注重認知沖突。

三、思維工具應用適切，幫助學生解決學習問題

思維訓練有三個階段，第三階段才是高級思維的自動化，前面必須經過隱性思維顯性化、顯性思維工具化的階段。思維工具只有在目標指導下更適切的應用，幫助學生解決學習問題，才更有利于促進深度學習，促進思維的發展。（趙國慶，2012）

《小木偶的故事》應用了流程圖回顧和梳理故事情節。《大腳丫跳芭蕾》用橋形圖來分析人物與事物在不同場景下的變與不變，用思維導圖來激活學生思維，討論實現夢想的因素。“Different tastes”應用思維導圖提出文本主要信息。《植樹問題》借助概念圖幫助學生梳理解決此類問題的要素及相關聯系。《爭創文明班》用復流程圖分析不文明行為產生的原因與可能造成的后果。《電磁鐵的磁力（1）》借助可能分析、因果分析等工具來引導學生全面思考影響磁力的因素。這些工具與問題情境、學習要求切合，起到了思維支架的作用，在幫助學生解決學習問題的同時，也深化了學生對思維工具的理解和熟練運用。

四、注重遷移學習，重視學法歸納提升，體現建模意識

遷移是學習中的一種常見現象，也是有意義學習的重要基礎。我校提出，思維發展型課堂實踐深化的突破方向就在于幫助學生學習建模，要求教師在學習中安排遷移利用的環節，在總結階段特別重視對學習過程與學法的回顧。

《小木偶的故事》在完成對學習文本的梳理之后，教師借助學習單引導學生應用類似策略與程序來完成下一節課的學習理解;而在總結提升階段，又借助概念圖引導學生總結整體的學習過程與方法。《大腳丫跳芭蕾》用橋形圖構成的學習單來引導學生分析另外兩種事物（人物）在不同場景下的變與不變，在類比之中感受作者想表達的情感。“Different tastes”教師也設計了借助思維導圖調查和分享各地飲食習慣的練習。《電磁鐵的磁力（1）》結尾部分，教師引導學生分享完成的研究計劃，歸納提出實驗設計的流程，幫助學生發展“定義問題-提出假設-設計實驗”的基本方法。

五、課堂氛圍良好，交流評價注重以目標為導向

“高挑戰低壓力”是促進思維發展最好的環境。（趙國慶，2014）我校教師普遍注重思維發展的目標導向，注重問題的開放性與思考的獨立性、討論的民主性，評價不再是簡單關注答案的正確與否，而更多關注學生的思維過程和策略，讓課堂充滿豐富的問題情境和挑戰性的認知沖突，學生的思考有廣度，也有一定的深度。

《大腳丫跳芭蕾》，教師拋出兩個開放性問題：“實現夢想還取決于什么因素？”“有了這些夢想就一定能實現夢想嗎？”再借助思維導圖和小組合作學習，現場討論非常熱烈，學生不僅大膽講出自己的觀點，而且借助社會案例、因果分析等講清楚自己的理由。《植樹問題》關于“植樹問題只是跟植樹有關嗎”的討論，引發了學生的積極思考，從植樹到間隔問題，再到利用“一一對應”思想解決，在教師的指導下，學生的討論充分而有效。

六、結語

思維工具在學科中的融合應用越來越受到重視，但如何從“表層”走向“深層”，真正促進學生的深度理解和思維能力發展，還是許多學校和一線教師面臨的困惑。冼村小學形成了操作性比較強的校本實踐模式，對學校深入推進思維發展型課堂探索有很大幫助。當然，探索還只處于初始階段，還存在許多不足，例如在目標設計上還沒有完全轉到“學習角度”上，關于知識學習與能力提升、思維發展的目標界定，還缺乏認知目標分類與教育目標分類理論的指導;關注到了問題情境與認知沖突，但如何進一步豐富，如何讓認知沖突自然發生而又有梯度，需要進一步了解學生的學習狀態與變化;思維工具從簡單引入到在具體學習中的融合，適切性有提升，但還要進一步脫離指導性過強的學習單，培養學生內化的自覺應用意識與能力;遷移學習、變式練習、學法歸納提升都有體現，但還必須進一步提升對意義學習理念、聯系性思考和知識建構的認識，讓實踐有針對性，學習策略的歸納提升更有普適性。

責任編輯 魏文琦