教學信念國內外研究進展與啟示

王晶晶 徐學，2

(1.韓山師范學院 教育科學學院，廣東 潮州 521041;2.澳門城市大學 教育學院，澳門 999078)

自20世紀70年代開始，信念在教育學界逐步得到推廣，甚至被看成是教師教育中最有價值的心理概念[1]106。以此為背景，20世紀末以來，有關教師的研究抽絲剝繭，由外顯的行為逐漸深入到內隱于教師內心深處的教學信念。研究者發現，在教學信念的影響下，教師的感知、判斷及其在課堂上的行為、態度、價值選擇等逐漸形成[2]，教師會依據自己所持信念去詮釋教學情境、解決教學問題、選擇教學策略、賦予教學意義、達成教學目標[3]。經過幾十年的研究，教學信念已發展成為一個能預測教師教學行為的有價值、可測量、能改善的重要觀測指標，并逐漸發展成教師專業發展和教育心理領域的熱點話題。

一、教學信念及其研究進展

信念廣泛存在于人的意識中，為人們的行動提供方向指引。在教育領域，教師的教學信念反映的是教師的內在精神狀態以及行為導向，對教師在教學中的行為表現、教學效果等全過程產生影響。近些年來，有關教師教學信念的研究持續不斷，研究者從不同的研究視角進行探索，以便更加清晰地認識教學信念，取得了較為豐富的研究成果。這些研究主要包括對教學信念本身的探討、對教學信念作用的研究，以及對有關教學信念工作機制的探索。

(一)教學信念的含義

盡管教學信念的重要作用得到了人們的普遍認可，但由于信念的復雜性等原因，有關教學信念的定義還未有統一的認識。Pajares把信念看成一種“觀點”，并率先將教學信念定義為“教師在教學過程中有關教學方法、課程發展等方面所持的信以為真的觀點”[2]。而信念作為這一概念的核心詞語，在《大英百科全書》(2002)中還被描述成一種“態度”(1)在《大英百科全書》中，信念被認為是“對于接受或同意一項命題，無須運用智能知識加以證明其真實性的一種精神態度”。，換句話說，信念是個人在尚未運用完整的知識去判斷真假之前，即對某種事物、提議或命題已經表示確信不疑或完全接受的心理傾向。因此，在對教學信念概念進行定義時，還有研究者將教學信念看成是教師對教學過程中相關因素所持的信以為真的觀點、態度和心理傾向[4]。

從教師在教學組織中的準備、實施、監控和反饋等全過程來看，教學信念的這些部分可以簡要地歸納為教師工作的“管理”部分；而從教師在教學中所持的觀點、態度和心理傾向來看，這些涉及的是教師教學信念中的“心理”部分。因此，不管從何種角度來解讀教學信念，均離不開“管理”與“心理”兩層含義。為了使教學信念的定義能同時囊括這兩層含義，綜合其他因素，我們可以將教學信念定義為教師對教學情境中各因素進行管理時所持的信以為真的心理傾向。

(二)教學信念的作用

教學信念是教師教學行為與決策的前因變量，能夠在一定程度上解釋教師在工作情境中的表現，這種關系一直受到研究者的認可與支持。然而，隨著有關教學信念研究的進一步發展，教學信念與兩者關系的研究結果在不斷豐富，甚至有一些不同的聲音對人們慣有的認識發起挑戰。

1.教學信念與教學行為

教學信念與教學行為的關系向來是研究者重點關注的內容，大部分研究結果都認為,教學信念是教師思想和行為的精神指引，且教師的教學信念與教學行為呈顯著正相關[5]，不同程度支持了“教學信念能預測教學行為”的結論[6]。

盡管教學信念與教學行為的一致性看起來理所當然，大部分關于教學信念的研究也是以此為假設前提。但在另外一些研究中，研究者提出了截然相反的觀點。Barksdale和Thomas 就在其以農村教師為被試的研究中發現，教師的教學信念與實際的教學方法間存在沖突[7]。就算老師們具有先進的信念(如建構主義信念)，他們也可能在實際教學中采取與信念不一致的教學行為[8][9]，無獨有偶，Savasci 和Berlin的研究同樣指出教師的信念變化完全沒有導致教師行動的變化[10]。毫無疑問，這些研究都共同指向一點，即教學信念與教學行為并不一致。

不僅如此，還有研究者發現，教學信念與教學行為的關系可能不是在一致與不一致間切換的非此即彼的二元對立關系，而是存在更為復雜的動態可能性。如Wilson等人發現，教學信念一般情況下能與教師撰寫的教學計劃保持一致，但在具體教學中就變得不一致，體現出想和做的差異性。因此，教學信念與教學實踐的關系，可能存在于從非常一致到非常不一致間的任一位置[11]。因此，教師教學信念與教學行為兩者間，既存在一致性，又存在差異性，兩者的關系呈現出一種處于動態復雜情境下的混合型特征。

2.教學信念與教學成效

大量研究表明，教學信念直接影響教師的課堂教學行為，從而影響到教師的教學成效。因為教師對自身角色、個人信念和價值觀的認識會直接影響他們的教學方法，進而影響學生的學習，所以教學信念被認為和教學相關[12][13]。如持“以學生為中心”信念的教師在教學中主要強調學生的自身因素，而持“以教師為中心”信念的教師則偏向于關注環境等外在因素[14]。此外，正確的教學信念、恰當的教學行為有助于提高教學有效性，提升學生的學習興趣[15]。如王俐文的研究認為，開放的信念能引領教師營造出一個適合學生發展的教學環境，能依照學生的個別需求及興趣調整課程，激發學生主動探索與學習，并重視學生的全面性發展[16]。從這些結果來看，教學信念在引導教師教學行為、促進教學質量提升、提高教學效果上作用顯著，也凸顯出教學信念的重要價值。

(三)教學信念的工作機制

傳統的有關教學信念的模型甚至可以追溯到20世紀30年代。有人以教師遵循“實用主義的原則”為假設前提提出：專業發展導致教學信念的變化，進而影響到其課堂行為，最后指向學生學習結果的變化[17]。然而，也有人發現并不一定是信念導致行為的產生，更有可能是行為導致信念變化。Guskey在其替代模型里提出[18]，更合理的模型是：教師專業發展、教師課堂實踐的變化—學生學習結果變化—教師信念和態度的變化。應該說，這兩類模型都得到了大量的理論支撐。近年來，楊帆和鐘啟旸通過收集199所初中3925名教師的數據并進行處理，指出教師專業發展、教師效能感、教學實踐共同作用于教學信念[17]。

從教學信念的內部工作機制來看，吳金航和朱德全提出，教師應遵循“加強理論知識學習—主動進行教學反思—有效強化說課訓練—扎實推進教學信念實踐化”的邏輯進路，達到信念與行為的正向一致[19]。而李同吉和王斌則認為，教學信念分為信念決策、信念磨合、信念形成三個階段，并將這三個階段的工作流程進行了可視化的提煉[20]。應該說，這些有關于教學信念工作機制的提出，為后續研究提供了可能的參照，但由于暫未有較為一致的觀點，要想對教學信念的工作機制產生更清晰的認識，還需研究者在研究道路上的進一步開拓。

二、教學信念的影響因素

在早期有關教學信念影響因素的研究中，Richardson提出教師教學信念起源的“三種經歷”(包括個人經歷、學習經歷和接觸正規知識的經歷)[1]109-111,Pajares則提出教學信念起源的“兩種基本資源”(包括情感負載的經歷和文化傳遞)[2]。近年來，隨著對教學信念影響因素探索的進一步加深，有關這一領域的研究愈加豐富，具體可從社會環境、學校教育和個體因素來進行概述。

(一)社會環境

社會環境是影響教學信念形成的重要因素。在一項以師范學生為對象的研究中，研究者認為：社會文化環境和學校文化氛圍以內隱的形式作用于學生的行為和思維，迫使其產生與背景相匹配的教學信念[21]。而一些跨城鄉區域、跨地域文化的研究表明，不同區域文化和不同城鄉環境背景下的教師教學信念存在差異[22]168；此外，由于地區經濟、文化與發展的程度，城市幼兒教師教學信念較農村、偏遠地區教師更具進步取向，偏遠地區教師更傾向以教師為中心的教學信念[23]，體現出社會環境，特別是其中的文化環境對教學信念的重要影響作用。

(二)學校教育

在學校教育方面，教學信念大致受到教學制度、課程改革、測試、傳統文化觀念、學校類型等宏觀因素的影響[24][25]。就微觀層面而言，學生在學習經歷中接觸到正規知識的行為和意象，并由此產生情感負載，從而生成新的教和學的信念[21]。這也能解釋為什么有人認為教育實習[26]、教學環境[27]等因素的影響，為人們理解和掌握教師教學信念提供了相關材料。

在課堂教學改革的探索與實踐中，教學信念既是結果，也是原因，這在TPACK的研究與實踐中表現較為明顯。隨著科學技術的發展，整合技術的學科教學知識(TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge)進入人們的視野。通過整合TPACK與自主知識，以色列研究者提出“TPACK—自主學習”模型并進行對照研究，發現TPACK—自主學習小組的教師比純粹TPACK小組有更清晰的信念系統[28]。不僅如此，教師教學信念還在TPACK游戲中充當調節作用，研究顯示TPACK游戲可以顯著增加開放教師信念高分組學生的課堂情感投入，但卻使低分組學生的TPACK自我效能感更低。

(三)個體因素

作為影響教師教學信念的“內因”，個體因素在教師教學信念的形成與發展上應該是主體性作用，其他因素都要通過個體自身才能真正產生作用。在有關于個體特征對教學信念的影響研究中，研究結論除了印證了前述說法外，研究者還發現個人經歷、自我反思等也是教師信念形成與發展的影響因素[29]。此外，個體的情感因素也是信念的重要基礎，情感決定了信念的保持或改變。事實上，如果把教學信念看成是觀念、態度、價值觀等，那么個體對教學信念的影響可能不僅僅是單向的或直線的，而是極有可能存在更為復雜的關系，這一點還需要后續研究來發現。

三、國內外經驗對當前教師教學信念培養的啟示

教學信念是教師從經驗中逐步形成的、對教學本質和過程相對穩定的看法，影響教師的教學效能感、教學動機和教學有效性，對教師的教和學生的學，以及教學成效的體現均有著重要的作用。如果教師基于不良的信念開展教學，可能會直接導致信念與實踐之間一致性的破壞[20]，影響教師的專業發展和教育質量的提高。因此，有意識地提高和發展教師教學信念就顯得特別關鍵。文章通過對國內外教師教學信念的研究，建議通過“職前+職后”“社會+學校+個體”“理論+實踐”三個路徑對教師教學信念進行培養。

(一)依據教師不同發展階段，按“職前+職后”對教學信念實施分層培養

對于職前教師而言，其教學信念具有“現實替代性 (Alternative Realities) ”，即教學信念可以在沒有直接經驗的基礎上發展，并且建立一個脫離現實世界的“理想信念”[30]。這種理想信念與教學實踐可能是分離的，并不能產生公眾期待的教學行為；而對于在職教師而言，宣稱的教學信念和實際的教學行為同樣會有偏差，產生所謂的“宣實相離”現象。也就是說，不管是職前教師還是在職教師，兩者都可能存在教學信念的落實問題。前者的問題更突出，表現在缺乏實踐操作，教學信念懸空，而后者可能是知行脫節導致教學行為產生問題。因此，針對職前教師和職后教師的核心問題，有目的性地進行分層培養，如增加職前教師見習、實習的時間與內容，加強在職教師教學實踐的指導與監管等，精準發力，才能對不同階段教師教學信念的培養與發展產生實際推動作用。

(二) 營造“社會+學校+個體”聯動培養環境，加強教學信念培育力度

教學信念并不是一個靜止的概念，它會因內外因素的改變而發展變化。教師的教學經驗與思考、教育專業知識、學習培訓等內在因素，教師所處的社會環境、文化氛圍、時間變遷、重要他人及其他信息刺激等可變外在因素，都可能造成教師教學信念的轉變。由于導致教學信念變化的因素并非單向的、線性的，而是各個因素疊加、消解、交互等各種形式的綜合影響，將這些因素割裂開來逐一考慮本身就是行不通的。因此，需要將社會、學校、個體納入同一個系統中來，在充分尊重當地社會發展、教育現狀的前提下，以教師個體為主體，充分發揮社會文化的核心作用、學校的導向作用，形成合力，加強教師教學信念的培育力度，共同促進教師教學信念的提高。

(三)促進教學信念的“理論+應用”，開展相關基礎研究，注重教學信念研究成果的應用

盡管有部分研究對教學信念與教學行為的一致性存疑，但研究者普遍認可教學信念對教師教學行為、教學成效的積極作用。基于這一基本現實，研究界對教學信念開展了諸多研究。一項研究最終能煥發出生命力，既要有基礎研究提供理論支持，又要有應用研究提供來自實踐的反饋。然而，盡管大多數研究者都認識到教學信念的重要作用，但由于研究做起來較困難，也不易取得實際效果，很多研究者都是淺嘗輒止，深入研究不多，諸如教學信念是什么、教學信念的作用、教學信念的工作機制等基礎研究還未能給出令人信服的結論，給教學信念向縱深方向發展帶來不便；而應用方面的研究同樣也存在研究不聚焦、對象不集中等問題。只有改善目前教學信念發展上面臨的困境，促進教學信念的“理論+應用”模式研究，才能讓教學信念在更寬廣的范圍得到研究、發展與應用，從而提高教師專業發展水平、學生學習效果。