教學評價的客觀性追求：困境與出路

潘洪建

(揚州大學教育科學學院，江蘇揚州 225002)

教學評價是對教學活動設計、實施及其結果的價值判斷。教學評價貫穿整個教學過程，既有作為促進教師專業成長與學生發展的過程性評價，又有在教學活動結束之后進行教授水平鑒定與學業考核的終結性評價。教學評價有廣義與狹義之分，廣義的教學評價既指對教師教的評價，又指對學生學的評價，狹義的教學評價僅僅指對教師教的活動的評價，本文取其狹義。教師的教學評價需要對教師的教學質量與水平進行客觀、全面、公正地判斷，可以說，客觀性評價是教學評價的應然追求。然而，仔細深究后我們便會發現，真正的客觀性評價難以做到，教學評價的客觀性原則何去何從，的確是一個值得探討的問題。

一、客觀性追求是教學評價的應然取向

客觀性原則是指從實際出發，采取實事求是的態度，按客觀事物的本來面目反映事物。遵循客觀性原則是實施課堂評價的基礎和前提，也是課堂評價的靈魂[1]。教學評價應建立在真實、可靠的資料基礎上，客觀真實地反映教學活動及其成果，評價不能僅憑想象、主觀推斷或個人臆想，應有真憑實據，否則，評價的信度和效度會大打折扣。有必要指出的是，教學評價中的“反映”不同于教學本質研究中的“反映”。教學本質研究中的“反映”是指對教學現象、活動、過程的揭示，回答“教學是什么”的實然問題，揭示教學的真實面目；而教學評價中的“反映”對象不是教學本身，而是教學活動與某種教學思想、目的、目標、準則的一致性與關聯程度，它回答“教學怎么樣”的問題，即教學活動是否符合我們關于教學的目標期望以及目標達成的程度。換言之，教學評價判定教學活動與評價標準的關系，在教學活動之外增加了一個預設的、主觀的目的與標準。理想的教學活動應該與課程目標、教學目標、評價目標一致，即課程設計者確定的目標、教師在教學過程中確定的目標與評價者制訂的測驗目標三者應相互一致。然而，三個主體常常是分離的，他們在認識上難以一致，除非三者是同一主體，如在校本課程開發之中，設計者、實施者、評價者可能合而為一(當然，這里的評價主體可以是教師個人，也可以是教師群體)，不存在目標沖突的問題。實際上，即便是在主體與客體合一的自我評價之中，教學目標、教學活動、評價目標也難以達成一致。同時，根據預設教學目標作出的評價與根據一般標準作出的評價也常常不一致，如某位教師認為他的教學達成了預期目標，然而聽課的教師根據一般的教學標準進行的評價可能與任課教師作出相反的判斷，二者存在較大視差。

那么，如何保證評價的客觀性呢？如上所說，客觀性評價首先要確保評價資料的真實性、可靠性，這是客觀評價的內在要求。其次，評價標準與課程目標、教學目標具有一致性，唯有一致才能反映教學活動與目標追求的真實關系，否則會產生遺漏或附加，不能真實體現教學活動的效果與水平。第三，評價方法、工具、手段應當客觀，即采用客觀的評價方法，運用客觀化的評價工具展開評價，才有可能收集到全面、客觀的資料，為客觀評價提供真實可靠的依據。第四，評價主體要有較高的素養，評價主體是影響評價客觀性的主要因素，評價者的知識修養、能力水平、情感態度和立場觀點對評價行為與結果具有重要影響。有研究者指出，評價者“要符合五項基本標準：公正無私，具有較高的專業素質，做事認真嚴謹，具有先進的教育理念，掌握科學的評價方法”[2]。評價者只有具備教育學、心理學、評價學的知識和技能，才能科學合理地制訂或運用評價方案，運用評價工具與手段，處理評價資料，解釋評價結果，作出客觀、合理的評價結論。

以上是保證評價客觀性的必要條件，包括評價主體、評價標準、評價手段、評價結果等多種條件。下面我們將會看到，在評價實踐中，這些條件很難滿足，客觀性評價面臨不少難題。

二、教學評價客觀性追求的困境所在

教學評價的客觀性追求存在著諸多矛盾與問題，主要有以下幾個方面。

(一)教學活動的豐富性與教學評價的簡單化之間的矛盾

教學評價的對象是教師的教學活動及其效果。何謂教學活動？一般認為，教學活動是培養人的復雜而豐富的活動。它以知識技能傳授為手段，以促進學生多方面發展為旨趣，其設計模式與展開方式多種多樣，豐富多彩，教學效果常常是多方面的，如學生知識、能力、審美、情感、個性的變化。但我們常?？吹?，教學評價往往是簡單的，即將復雜的課程目標、教學目標加以簡化，轉化為評價標準，有選擇地確立評價指標。大多從教學目標、教學內容、教學方法、教學組織、教學效果幾個方面確立一級指標，一級指標再分化為二級指標甚至三級指標?；谡n堂觀察，評價者對二級評價指標與三級評價指標進行主觀判定，據此對教師的教學活動展開評價。換言之，對教學過程的評價僅僅是對教學過程的行為要素進行分析。對教學過程環節或要素進行評價可以克服籠統的好壞優劣評價的模糊性、隨意性與主觀色彩太濃的問題?？傮w上講，二級三級指標還是局限于外顯的行為目標(標準)，教學評價仍屬主觀判斷。從認識論上看，它將復雜的教學活動還原為簡單的教學行為，是原子論思想在評價領域的體現。然而并不是教師的所有教學過程與行為都能從教師的課堂表現中體現出來，都能指標化、外顯化，以供觀課者清晰辨認、識別、判定。教學評價可能忽視教學活動的動態性與課堂的生成性。同時，根據評價指標進行評價，需要將教師的課堂行為與聽課者頭腦中的理想行為標準進行對照。然而眾所周知，不同聽課者頭腦中的“理想行為”標準因人而異，不存在一個絕對的、統一的理想行為標準。即便是同一評價標準或指標，也會產生不同的理解。正如黃云英在《教育科學研究的分類與質量評定標準》中所說：“很多標準沒有一個統一的解釋，各有各的不同理解。由于大部分的標準是通過簡介的方式提出，沒有從標準概念上加以闡明，因此很難使用這些標準。”[3]704這樣，由于對評價標準與指標的不同解讀，教師的同一行為表現在不同的評價者那里可能獲得不同的理解與評價。正如“失敗”的公開課案例所顯示的那樣。此課中，任課教師通過實驗演示，伴隨提問、啟發，引導學生進行科學探究，但直到下課時，學生還是未能真正理解“熱脹冷縮”的實質含義。

一位小學教師以如下方式引導學生探究液體“熱脹冷縮”的性質。

教學從演示實驗開始。實驗裝置為玻璃管下連接一圓底燒瓶，即在燒瓶口緊塞的膠塞上插入一根筷子粗的玻璃管。燒瓶內充滿紅色液體并上升到玻璃管中，老師告訴學生為便于觀察專門在水中加了紅墨水。老師讓學生猜測：當把燒瓶放到熱水中會出現什么現象?在學生作出“燒瓶變熱”“燒瓶里的東西也將變熱”等回答后，老師將燒瓶放入熱水中?？吹郊t色液體沿玻璃管慢慢上升，學生感到十分驚奇。有的學生認為燒瓶中的水增多了，依據是玻璃管內的水面上升了。老師進一步問學生：是水的什么增加了?是質量還是體積?盡管他極力引導，學生似乎還是不能準確地說出到底是“體積”還是“質量”增加了，老師只好自己說是水受熱體積增加了。

給出這一結論后，老師將燒瓶從熱水中取出，再放入冷水中，學生們看到玻璃管中的水位下降了。面對老師“為什么”的提問，有學生解釋說：玻璃管中的水之所以下降，是因為燒瓶變大了。老師對學生的回答感到既驚奇又無奈，只好又對學生說因為水受冷體積縮小，玻璃管中的水面才下降。

接著，老師用酒精做實驗，實驗結果相同。隨后，老師又用煤油做實驗，問學生煤油是否有熱脹冷縮的性質，令老師想不到的是，學生毫不含糊地回答：“沒有！”“因為它不是紅色的液體”。當實驗表明煤油也有熱脹冷縮的性質后，教師出了一道判斷題：菜油、醬油都有熱脹冷縮的性質，對還是錯?全班同學異口同聲地回答：“錯!”“因為菜油、醬油是可以吃的?！崩蠋熤缓迷俅谓o出正確的答案[4]。

按照傳統的教學觀念與評價標準，這節課是失敗的，因為未達成預期的教學目標。但如果換一個角度看，它卻是一堂好課，因為它給予學生較多的展示個人思考的機會，暴露出學生理解上的種種偏差，學生科學理解中的“前概念”“迷思概念”(misconception)得以充分顯露，是一堂關注生成、鼓勵參與、重視探究的好課。同樣的教學行為在評課者不同的評價標準參照下，或盡管面對相同的課堂教學評價課表，可能得出不同甚至截然相反的判斷。

總之，教學活動的多維性、豐富性、創造性難以通過簡單、封閉的教學行為進行客觀、全面的評價。

(二)教學整體性與評價者立場差異的矛盾

教學活動是一個整體，它產生的效果也是多方面的。理想的教學評價是對教學活動諸方面、諸效果作出全面的、客觀的價值判斷；它要求評價者保持一種中立的立場，作出不偏不倚的結論。然而，事實上評價者難以做到客觀中立，其主要原因是評價者無不受自身立場的影響。教學評價的立場有三：教師、學生、管理者。教師大多從理想的教學行為入手進行評價。教師將觀察到的行為表現與自己頭腦中業已形成的“科學”“合理”的行為標準進行對照，以判定教學的效果優劣(教師也可以參照課堂評課表進行評價，但常常以頭腦中的理想行為為中介)。學生則是從自己學習的角度對教師的教學效果進行評價，包括教師的內容講解、活動安排是否有助于自己對知識的理解與技能的掌握。學生的評價不像聽課教師那樣從任課教師的表演是否精彩、語言是否華麗、行為模式是否符合先進的教學理念進行判定。當然，部分學生的評判可能更為局部，如有的學生可能僅僅從教師的教學是否有助于自己提高考試分數或通過考試，獲得學分與證書來進行評價。對學生的嚴格程度亦會影響不同學生的評價?！懊鎸ν晃唤處?，有些學生非常認可其上課時認真嚴謹的教學風格、細致的案例示范和數據計算演示，從而對其整體評價較高；而另一部分學生認為他上課時非?？贪?，沒有生氣與活力，進而對其做出較低的評價”，“學生評教時受到任課教師的教學個性特征、課程性質與考核方式、班級班風學風、評教活動組織、課程設置科學與否、教學實踐設施是否完備，甚至暈輪效應的影響所致”[5]。管理者可能更多地關注于課堂氛圍與學生的學習秩序，或者教師的教學是否符合學校關于教學工作的規范，是否運用本校推行或倡導的教學方法與模式?？梢姡谕徽n堂上，同事、學生、領導三種角色的評價者對課堂的觀察對象、興趣焦點是不一樣的，有著明顯的差異，即便是同一類評價者，他們之間也存在著視角差異。這樣，授課教師呈現的是一次完整的教學過程與行為，但由于評價者立場、視角差異的存在，同一“版本”的教學行為投射到不同評價者視閾之中，便“顯現”出多個“版本”的教學活動，正如“盲人摸象”那樣，他們“看到”的是象的不同側面。這樣一來，不同評價者關注到同一教學的不同側面，會得出不同的評價結論。這一現象就不難解釋為什么李鎮西老師發出“再也不上公開課”的誓言了。因為李鎮西發現，中學教學評價往往存在著一個悖論：有時叫好不叫賣(教師優評而學生差評)，有時叫賣不叫好(學生優評而教師差評)。當然，讀者可能會說，我們只要將教師、學生、管理者三者的評價做加權處理，就可以得到客觀的評價結論。但是，問題在于，評價立場、視角這樣性質不同的問題能簡單相加嗎？三方各自的權重如何確定？依據何在？可見，“李鎮西現象”不是簡單加權處理就能解決的。

(三)教學活動的廣泛性與評價工具有限性的矛盾

教學活動涉及的內容十分廣泛，既包括教學工作的流程，又涵蓋教學活動各個側面，如何運用相應的工具、軟件對如此眾多的環節、側面乃至要素進行全面、客觀的評價，是一個十分棘手的問題。評價工具、手段、技術可分為兩大類：質性評價手段與量化評價手段。質性評價工具有課堂觀察、座談、訪談、照片、錄像；量化評價工具有問卷、測驗、評分表等。相比而言，質性評價具有較大的主觀色彩，容易遭受批評與責難，盡管它亦追求客觀性、豐富性，能以特寫鏡頭的方式再現評價的深度與細微。量化評價以客觀、精確、數量化為目標追求，是教學評價的流行做法。但是，通過下面的分析，我們將會看到，量化評價的客觀性同樣存在不少疑點。從對教師教學評價的工具與技術來看，教學評價工具與技術遠未達到學生學業成就評價的科學化水平。學生學業成就水平評價的主要工具為試卷，其編制已達到較為精致的程度(盡管還存在較大改進與完善的空間)，而有關教師的教學評價遠不及學生學業成就評價的理論與技術那么成熟。課堂教學行為評價量表由于沒有、也難以采用“標準答案”的方式進行數理化處理，致使課堂教學評價的客觀性追求難以兌現。當然，我們也可以設計一些教學問卷或試卷，測試教師對教學的認識、理解、態度以及對教學理論的掌握狀況，就像學生試卷測試學生對知識、技能掌握程度那樣，但這種試卷在使用過程中難以避免教師對備選項進行價值預判，即測試者常常選擇那些當下流行的、多數人公認的理想觀念與標準行為，而不是根據自己的真實觀念與行為表現進行判斷。同時，對教學理論的基本理解與運用該理論進行教學是兩碼事，受主客觀條件的影響與現實的制約(如考試、升學壓力)，教學理念、理論未必都能轉化為現實的教學操作。再者，教學實踐具有情境性、生成性，課堂教學決策與行為并不是某一個抽象理論的簡單演繹。恰恰相反，課堂中的行為決策往往是一種個性化、直覺式的判斷與行動，具有“實踐智慧”的特性?！皩W者未必名師”正說明了這個道理。如果缺乏必要的教學實踐經驗與智慧，往往只能紙上談兵。當然，還可以制訂課堂行為觀察表，將教師的課堂教學行為具體化、操作化，以便觀察、記錄教師的教學行為頻次。但同一外顯行為可能有著不同的目標意圖與價值取向，我們難以僅僅根據外在行為表現進行簡單歸類與客觀解釋，觀察記錄時不可能打斷教師的教學進程去詢問教師的“設計意圖”。事實上，可能連教師本人也未必清晰地意識到教學行為背后潛在的理論與意圖，許多行為并沒有明確的課前設計與規劃，是教師面對課堂問題、情境生成的應激處理與智慧行為。換句話說，教師的課堂行為具有濃厚的經驗色彩，常常基于當下的直覺與判斷，并非都是理論指導、理性思考的產物，理論的邏輯不能完全替代實踐的邏輯。如此觀之，量化評價工具與手段的運用也是有限的，其客觀化理想難以真正兌現，過度追求教學評價的精確性、客觀性，可能以犧牲師生的個性發展、人格陶冶為代價，背離了教學的終極目標。

(四)教學效果的滯后性與評價行為短期性之間的矛盾

教學具有多種功能，教學活動常常產生多種效果，有的效果在短期或近期就能顯現出來，能為人們所觀察，有的在近期難以呈現，效果顯現需要一個長期的過程，這便是教學效果的滯后性特征。對于教學效果的滯后性，教學評價似乎鞭長莫及，因為教學效果的長期效應混雜了眾多的非教學效應(單位的、社會的、家庭的因素)。學校教學因素僅僅是影響學生未來發展的一個因素，它需要與其他因素相互作用、共同影響才能生效，因果關系難以區分，相關關系難以識別。學校教學對學生發展的貢獻很難從眾多因素中分離出來，單獨地確定其影響的大小。教學對學生的影響隱蔽地存在著，需要在教學活動結束后數年或數十年進行評價，但這樣的評價很難客觀、獨立地進行，評價結果也常常缺乏說服力。如說“某校培養了多少個科學家、院士”，但還有那些眾多的未成為科學家、院士的人呢，他們當年接受的不是相同的教學嗎？即便是短期的效果，有的可以觀察測量，如對知識技能的評價，有的卻難以觀察測量，如情感、態度、能力的變化。如果僅僅關注那些能觀察、可測量的項目，這樣的評價顯然不夠全面、客觀，容易以偏概全，掛一漏萬。此外，教學的長期效果除了體現在學生的成長方面，還體現在教師的專業發展方面。對于學生的學業成就評價，已開展了眾多研究，成果有目共睹。而在教師的專業成長方面，如何評價教師的教學對自己專業發展的作用，是一個在理論上、技術上尚未展開的領域。教學活動對教師專業發展的影響亦存在短期效應與長期效應的問題。那么，短期效應表現在哪些方面，又怎樣測定與評價，存在不少難點；而對于長期效應的評價，則更是一個特別棘手的問題，探討空間很大?？梢詳嘌裕處煂I成長評價的客觀性追求要比學生學業成就評價的客觀性復雜得多，困難得多。

三、破解教學評價客觀性難題的可能路徑

(一)擴大評價范圍，關注全面的教學評價

以往的教學評價側重于教師課堂授課質量，僅僅圍繞某堂課加以展開，以課堂評價替代教學評價。而事實上，教學工作是一個包含多個要素、多個環節的系統。從構成要素來看，涉及教師、學生、教材、環境等。從環節看，它涉及課前設計與準備、課中行為、課后輔導等階段。而作為教學活動執行者，又涉及教師的知識結構、能力素養、情感態度、精力投入等方面。這些都應該是教學評價涉足的領域。有學者將教師評價分為素質評價、教學行為評價、成果評價[6]130-132。其中，素質條件是基礎，教學行為是關鍵，教學效果特別是學生的一般發展、學生學業成就是重要指標。眾所周知，教師的課堂教學行為僅僅是影響學生學習效果的一個因素(當然是一個重要的因素)，但如果將教學評價簡單地等同于課堂評價，則會帶來評價的片面性，因為教學行為評價不是教學評價的全部，它自身還存在不少有待研究的問題(前已述及)。同時，我們還應該看到，教師的素質水平、專業精神、工作態度對教學效果有明顯影響。為了確保評價的全面性，應特別關注教師課前設計、課后輔導等環節，這些環節與教學質量關系密切，不可忽視。因為如果沒有這些前后環節，課堂教學的展開既缺乏必要的前提和基礎，課堂教學的效果又難以鞏固、拓展與深化。換言之，僅僅將目光盯住課堂教學行為不利于產生高質量的教學和持久的教學效應。那么，如何將教師的素質基礎、精力投入以及課前設計、課后輔導納入教學評價的范圍，又如何制訂相應的評價方案與指標體系，如何收集相關信息、數據、資料，則成為了擺在教學評價研究者面前的一大課題。這一課題任務復雜而艱巨，費時費力，但對于教學質量的提升具有特別的意義。為了減輕評價的工作量，可分期、分批，進行不同項目的評價，最后形成總體性結論。這樣，評價工作就能順利展開，通過教學工作的全面評價，搜集多方面的評價資料，進行價值評判，在全面評價中追求評價的客觀性。

(二)換位思考，開展不同視角的評價

如前所述，教學評價需要通過不同主體開展，由于立場的差異，不同主體對同一堂課的感知與評價是不一樣的，教師、學生、管理者站在不同的立場觀察、評價同一位教師的教學，會得出不同的結論。同時，教師之間、學生之間、管理者之間也存在視角的差異，基于不同的參照體系，對同一堂課的評價亦不相同。那么，如何克服這種由于立場、視角不同導致的評價差異，達致客觀地評價教學呢？我們認為，進行換位思考，嘗試從不同立場、不同視角展開評價是一條可行途徑。這里的“換位思考”不是三者互換，主要是指教師、管理者與學生換位，即教師、管理者站在學生的角度進行評價，這是由教學的性質與功能決定的。教學不是師生的雙邊活動或教師活動+學生活動，而是教師教、學生學的活動。學是軸心，教圍繞這個軸心運作，即教服務于學、服從于學，學生發展是教師教的根本目的。作為受教育者的學生不必換位，以免對學生造成不必要的干擾。教師、管理者從學生立場出發評價教學，把自己看成一個學習者，經歷學習者的學習過程，審視自己或他人的教學，包括個人教育素養、教學行為、學習收獲，這種換位是能做到的。因為自己畢竟當年亦做過學生，有過學生時代的經驗、體會、感受與問題，雖然時過境遷不能完全換位，但還是能部分換位的。一旦換位，對教學現象的觀察、思考與評價就會隨之發生改變，“以人為本”“生本教育”的評價觀便確立起來。此外，教師與管理者亦可互換位置，因為，從教師立場與管理者立場去審視教學，可以看到作為“專業人員”“管理人員”關于教學蘊涵的不同理解，有利于教師、管理者的專業化和工作改進。

除了立場的換位，還應有視角的換位。在長期的教學工作或管理工作中，基于個人經驗與理論學習，無論是教師還是管理者可能形成自己的下意識的教學評價視角，隨著教學評價活動參與經驗的增長，評價經驗的固化，逐漸形成了自己的關注焦點與評價視角，不經過理性的分析與專業反思，這種視角難以達到自覺的水平，難以對其展開必要的審視、檢討和評判。教師、管理者有必要對自身的評價視角進行反思與批判，使自身的評價觀念得以更新。同時，還需持開放的態度，嘗試從新的視角來觀看、審視、評價教師的教學行為與角色。如除了行為主義、認知主義的評價視角，還可從人本主義、建構主義、美學、倫理學、工程學的視角來評價教學，不同的視角意味著不同的評價取向、關注焦點與準則規范。如果從人本主義視角來審視教學，那么情感、人格、自由、自我成長便成為關注的焦點，而不同于行為主義視角對外顯行為，對知識、技能、績效的過度強調。在人本主義視野之中，個性發展、自尊自信、潛能開發、自我實現則成為教學評價的主要準則；而在行為主義視野之中，知識技能的學習、行為塑造則成為評價的核心指標。美學取向的艾斯納則倡導教育鑒賞評價，主張用藝術批評的眼光審視教學、鑒賞教學。在他看來，教育批評給人們的，不是一種終極性的確定評價，而是使人們對教育現象的感知和理解得以擴展。課堂是一個具有濃厚現象學氛圍的情景，具有不同教育取向和興趣的批評家，應該從中發現不同的事件來描述、解釋和評價[7]?？梢?，從不同視角來審視、觀察教學，我們會看到教學活動的不同“面孔”，感受到教學活動的異樣精彩，亦能發現教學活動存在的不足與問題。在此意義上講，我們不能以失敗論英雄(正如前文“一堂失敗的好課”)。因為評價視角一旦轉換，成敗結論可能完全互換，一種評價視角下的“缺陷”恰恰可能是另一種視角應當發揚的“優點”，反之亦然。換位思考，多元審視，能幫助我們從多種角度、多個側面審視教學，欣賞教學的精彩與獨到。

在評價協商中追求評價的客觀性。如前所述，評價標準均具有一定的主觀性，從而影響評價的客觀性。那么，如何減少評價的主觀性呢？美國學者豪斯在《作為評價基礎的假設》一文中指出，雖然所有教育評價模式都建立在主觀性準則基礎上，然而并沒有理由認為它必然如此?！霸谧杂芍髁x哲學中，派生出客觀性的判斷準則是有可能的。例如，在《公正理論》中，羅爾斯試圖把他的社會判斷準則建立在兩個公正的原則上，這些原則不是在使得主體的感情(諸如幸福)達到最大的可能這種假定的基礎上得到證明的，也不是根據人們憑直覺持有這些原則而加以證明的，而是在理性分析的基礎上得到證明的，這一理性分析的方法稱為損失最小理論，它將引導任何有理性的人得到相同的原則。它們的客觀性是在可以檢測的公眾邏輯為基礎這一意義上而言的?！盵3]370對于教學評價來說，多元主體參與，共同協商，通過理性分析與多元思考，建立評價的“公眾邏輯”，在“視域融合”過程中接近“客觀”的教學實在，提高教學評價的客觀性。

(三)采用多種評價方式，立體地評價教學

傳統教學評價方式一般采用授課質量評價表，輔之以座談、訪談、觀察以及學生的學科考試成績，其他評價方式、手段使用較少，難以客觀、全面地評價教師的教學質量。由于每種評價方式、手段具有不同的特點、功能，也同時具有自己的局限性，僅僅適用不同評價目標與對象范圍。因此，科學、合理地評價教師的教學活動，需要采用多種評價方式與手段，發揮每一種評價方式與手段的獨特功能。新課程改革以來，在學生評價方面，我們采用了一些新的評價方式與手段，如檔案袋評價、真實性評定等，取得了一些成就，但這些新的評價方式與手段僅僅局限于學生評價領域，很少用于對教師的教學評價。我們認為，檔案袋評價也同樣適用于教師的教學評價特別是過程性評價。指導教師制作教學工作檔案袋，將自己的教學設計、課件、課堂錄像、教學敘事、教學反思、學生作品、教學論文、讀書筆記、調查報告、試卷設計、作業指導等放入檔案袋，作為教學評價的客觀依據，并組織教師定期收集、整理、反思，進行自我評價，幫助教師自我改進。這種評價方式既能客觀、真實地記錄教師的教學足跡、事件、成就，保證教學評價的客觀性，又能促進教師的反思、探索，改進學科教學，因而它具有較強的發展性功能，能較好地促進教師的專業成長。檔案袋評價還能避免聽課評價帶給教師的緊張、焦慮，減少為了迎合評價者口味的種種作秀。筆者十多年前在四川綿陽聽過一節高中教師的作文課，任課教師提供了鮮活的教育素材，讓學生撰寫有關推進“素質教育”的作文。教師使盡渾身解術，不斷啟發、引導學生，但效果并不理想。其實，高中學生本來學習負擔極為沉重，考試壓力很大，“轟轟烈烈”地在中華大地進行的素質教育運動跟他們本沒有太大關系，而教師為了吸引聽課者的眼球，遠離學生的個人經驗與學科內容，將教育熱點問題拽入課堂，以成人思維代替學生思維，學生完全成為教師表演的配角，這樣的教學肯定“效果不佳”。即使聽課教師優評，對學生發展而言，其價值會大打折扣?？傊?，多樣化評價方法、技術的采用，有助于逼近教學評價的客觀性。

(四)關注發展性評價，鼓勵教學創新

如前所言，既有的教學評價主要是對教師教學行為進行鑒定，評價常常與個人績效、工資、晉級、評優聯系在一起，注重教學評價的管理性、終結性功能，對教學評價的發展性、激勵性功能重視不夠，未能充分發揮教學評價的發展性功能。前文提到的教師教學檔案袋評價的運用，可以較好地發揮這一功能。即便是在傳統的量表式評價中，也應該關注評價的發展性功能，如鼓勵教學創新、探索，關注教學特色、風格，并將這些納入評價項目與指標，發揮教學評價的引領作用。同時，合理使用評價數據、資料，科學解釋評價結論。因為要完全客觀、全面、公正地評價具有創造性、個性化的教學活動并非易事，客觀性追求是評價必要的目標，但不是唯一的目標。我們反對無根據的、隨意的、主觀任性的教學評價，這是對教學的不負責任，對教師勞動缺乏尊重的表現。如同一些中小學校長、教研員對教師所做的評價那樣，僅憑一、兩節課的主觀印象便對教師的教學質量、水平作出“終審判決”，缺乏全面、發展的眼光，有失偏頗與公正，也不利于教師專業的持續發展。我們也應看到，客觀性是評價的基礎、目標，但它不是唯一的目標，更不是最高目標。教學評價的重要目標是通過評價引導、促進教學活動的改善與教學工作質量的不斷提高，應激勵教師的專業成長，引導教師形成自身的教學藝術與教學風格。通過發展性教學評價，將教學引向新的方向，開拓新的領域，實現多方面的教育目標。

發展性評價關注通過評價促進教師的專業努力，關注教學工作的改進與創造。教學評價不僅僅是對教師既有教學成效與質量的評判，還應引導教師進行教學創造，通過教學評價引領教師創造新的客觀現實，開辟教學的美好未來。換言之，教學評價應更多地關注教師的專業發展，引導教師革新教學觀念，樹立新的教學理念，在新的教學理念、教學思想的指引之下，變革教學現狀，打破既有的教學藩籬，針對現有教學中的問題、弊端，大膽革新、探索，自主進行教學設計、規劃，創造出新的“教學客觀”。如同魯迅所言，在沒有人走的地方走出一條路來，開辟新路，“走的人多了也就成了路”。通過教師的教學革新與創造，將新的教學理念、思想轉變為真實的實踐、行動，創造新的客觀的教學現實，追求教學的理想，逼近理想的教學。從對教學成就的客觀評價走向可能的教學客觀創造，從評價的客觀性追求轉向教學的客觀性塑造，這應當是教學評價的應有之義，也是教學評價的最高追求。

綜上所述，教學評價的客觀性追求存在多種矛盾，面臨諸多困境，我們難以對教學活動進行完全客觀而準確的評價，但如同胡多明斯基等人在《評價的依據和客觀性》一文中所說，就評價功能而言，“其使命就是用自己的特殊手段促使教學教育過程日臻完善，提高教師的教育技巧，幫助青年人更好地作好走向生活和勞動的準備”[3]677。通過評價，可以促進、引導教師進行教學創新，創造理想的教學新樣態，拓展教學活動空間，促進學生全面而富有個性地發展，這或許是破解教學評價客觀性難題的另一出路與可行選擇。