國內2000年以來的漢語學習動機研究述評

王燕蘋

摘要：學習動機是學生學習過程中最重要的心理動力機制，是決定第二語言學習成敗的一個關鍵性的個體差異因素。通過文獻法，文章回顧2000年以來漢語學習動機自身和學習動機相關因素，如學習策略、動機強化、教學策略等方面的研究成果，進行學習歸納進而展望漢語學習動機研究趨勢。

關鍵詞：漢語;學習動機;研究對象;研究內容;述評

文章編號：978-7-80736-771-0（2020）01-043-04

從20世紀60年代科德（Corder，1967）首次提出“有了特定動機，人們若暴露在語言環(huán)境中，將不可避免地學習第二語言”的論斷開始。第二語言學習動機理論及相關研究開始不斷發(fā)展。學習者的動機隸屬于個體差異研究的范疇，個體差異所包含的因素較多且相互作用復雜，因此學習動機研究也具有一定的難度。中國最早的學習動機研究，是從研究外語學習和外語學習者開始的。從最初的大量引入和介紹國外教學和理論，逐步發(fā)展到基于我國外語學習和教育背景下的深層思考。隨著漢語國際化的推廣，漢語學習動機研究在借鑒英語學習動機研究成果和經驗的基礎上，開啟了漢語學習動機研究的新領域。由于漢語教學和漢語國際教育推廣起步較晚，國外學界沒有充分重視漢語學習，國內的理論研究又相對落后于教學實踐。因此，我國學者關于對外漢語學習動機的研究呈現(xiàn)出兩種特征：一是引入和解釋國外二語動機理論，另一種是以漢語學習者為研究對象開展獨立的實踐探索。近年來，隨著語言習得理論的應用推廣，對漢語學習者個體差異的研究不斷深入，特別是其中的學習動機研究也逐漸向縱深推進，但目前靜態(tài)與動態(tài)的實證研究仍舊欠缺。

本文通過文獻法，回顧2000年以來漢語學習動機自身和學習動機相關因素，如學習成績、學習策略、動機強化、文化認同、教學策略等方面的研究成果，進行學習歸納進而展望漢語學習動機研究趨勢。

一、學習動機的概念

“動機”一詞在心理學、教育學和語言學中被廣泛使用。劉珣（2000）認為第二語言習得的動機是推動學習者學習并達到掌握第二語言目的的一種強烈愿望，包括目的、要達到的愿望、對學習的態(tài)度和努力行動四個方面。徐智鑫、張黎黎（2014）將動機定義為決定學習成敗的重要因素，能直接影響學習者對某一特定行為的選擇、為之付諸的努力和這種努力的持久性。筆者認為，動機可以用來解釋人為什么選擇做某事，他選擇之后愿意付出多少努力以及他能為目標的實現(xiàn)堅持多久。學習動機是引發(fā)和維持學生學習的動力支持，學習動機會受到自身努力程度、環(huán)境、教師等因素的影響，學習的持久度也會因此有增有減。

二、國內2000年以來的漢語學習動機研究

（一）研究對象方面

1.目的語與非目的語環(huán)境下的研究。如龔鶯《日本學生漢語學習動機研究》（2004）、白云《俄羅斯大學生學習漢語學習動機研究》（2010）、陳天序《非目的語環(huán)境下泰國與美國學生漢語學習動機研究》（2012）、劉霜《泰國學生漢語學習動機調查研究——以泰國勿洞為例》（2012）、劉運紅和陳東芳《中亞來華留學生漢語學習動機調查分析》（2012）、朱映聯(lián)《非目的語環(huán)境下烏克蘭漢語學習者學習動機調查研究》（2013）、柏曼曼《蒙古國留學生漢語學習現(xiàn)狀調查分析——以內蒙某高校為例》（2013）、鐘純《馬來西亞孔子學院學生漢語學習動機調查研究——以馬來亞大學學生為例》（2014）]、丁安琪《來華留學生漢語學習動機強度變化分析》（2014）]、趙勛《尼泊爾學生漢語學習動機個體差異性研究》（2018）等。

2.華裔與非華裔為對象的研究。如王愛平《東南亞華裔學生的文化認同與漢語學習動機》（2000）對東南亞國家（主要是菲律賓、印尼和泰國）的102名華裔為研究對象29.夏明菊《華裔學生漢語學習動機分析》（2003）]、聞亭《華裔與非華裔漢語學習者對待目的語群體態(tài)度及習得動機比較研究》（2005）等。

3.少數(shù)民族漢語學習者為對象的研究。如晉爭《西藏地區(qū)大學生漢語水平與漢語學習動機的關系研究——以西藏職業(yè)技術學院為例》（2017）等。對少數(shù)民族漢語學習者學習動機研究，雖不屬于嚴格意義上的外語學習動機研究，但對漢語學習動機理論研究和實踐應用都具有參考價值。

經過對眾多文獻的查閱發(fā)現(xiàn)，研究對象涵蓋了漢語推廣較好的主要國家和地區(qū)的漢語學習者，菲律賓、日本、韓國、印尼、泰國和越南等：大多以某些國家、地區(qū)或其共同構成的留學生群體為研究對象：對不同國家或地區(qū)漢語學習者的動機進行對比研究，但目前仍舊較少：調查研究中大都區(qū)分了學習者的華裔與非華裔背景：有不少專門針對華裔漢語學習者動機的研究：考察了不同學習期限、進修形式、學齡階段、漢語水平，以及學歷與非學漢語專業(yè)與其他專業(yè)漢語學習者的學習動機。上述研究較為清晰地揭示了不同國家與地區(qū)、不同身份和不同學習背景的漢語學習者的動機情況，但對有些國家學習動機的研究仍舊是空白。

（二）研究方法和手段

近些年來，研究者不斷更新了研究的方法和手段。調查形式也不再局限于問卷調查，一般都是對問卷調查、結構式訪談、實地觀察法、文獻調查法、對比研究法、學生回顧二語習得經歷等的綜合使用。不僅有隨機抽樣的研究，也存在整群抽樣的研究：有普遍調查，也有個案調查：既有橫向研究，也有縱向研究。動機研究呈現(xiàn)出多元化、理性化和規(guī)范化的趨勢。早期以介紹性、理論性和綜述性為主的研究，逐步發(fā)展到定量和定性研究相結合，非材料研究和實證研究相結合和并存。

同時，也大大提高了研究的設計和處理數(shù)據(jù)的手段。早期的數(shù)據(jù)的處理手段主要是一些簡單的統(tǒng)計方法，比如頻率、均值、百分比等。目前研究中應用的因子分析方法、多元回歸分析、典型相關分析等復雜的數(shù)理統(tǒng)計方法充分體現(xiàn)了處理數(shù)據(jù)方法的復雜性。

（三）測量工具

學者們開始注重實證探索，測量工具主要分為兩類：一類是國外相關量表的改編與修訂，另一類是自主開發(fā)的新問卷。在對國外量表的改編與修訂中，在加拿大學者Gardner & Lambert（1972）提出的社會心理學理論基礎上編制的《態(tài)度與動機成套測驗》（ATMB）最為流行。Dornyei（1998）提出學習動機三層次說，從語言、學者、學習層面來界定、測量外語學習，該理論更重視課堂教學環(huán)境對學習者的影響。Tremblay&Gardner（1995）吸收了需要層次論、期望一價值理論和自我效能等觀點，提出了學習動機的擴展模式，該模式是目前唯一經受了較全面的實證檢驗的學習動機理論。后兩種理論在中國學者的相關研究中也有一定影響。龔鶯（2004）在研究日本學生漢語學習動機時使用了ATMB的一部分：刑程（2005）根據(jù)Dornyei的理論自編了包括33個題項的問卷，涵蓋了語言、學習者和學習情景三個層面32;陳天序（2012）的《漢語學習動機問卷》;張鵬（2017）的調查問卷以AMTB為依據(jù)，參考其他學者的調查問卷，根據(jù)學生和當?shù)厍闆r適當改編。

眾多學者的研究當中并未報告測量工具的信效度，并且學者們自編的測量工具多數(shù)不太符合心理測量學程序，而且不容易找到具有代表性的樣本，所以測量工具信效度問題應當引起我們的重視。

（四）研究內容方面

1.關注學習動機的結構。近年來，我國學者通過理論和實證研究，對漢語學習者學習動機的內在結構問題探討也有獨特見解。沈亞麗（2008）將漢語學習動機分為，融人行動、工具行動及內在動機、外在動機、成就型動機。26郭亞萍（2009）在研究印尼留學生時，提出將對外漢語的學習動機分為三類：內在動機、工具型動機、被動型動機。陳艷（2011）在研究初級階段中亞留學生漢語學習動機時有文化融人動機、學習情境動機、工具動機、外在壓力動機、成果動機、教育動機幾類劃分。

由于研究者們依據(jù)的理論不同，方法、手段各異，因而在漢語學習動機的結構分類上表現(xiàn)出較大的差異性，目前沒有比較定性一個分類。

2.關注學習動機與學習成績之間的關系。曹賢文、吳淮南（2002）發(fā)現(xiàn)留學生的學習動機差異與其學習成就之間存在顯著相關關系。孟偉（2007）利用自編工具調查發(fā)現(xiàn)。外國留學生的外在壓力動機與其漢語學習成績之間存在顯著的負相關。劉寧（2010）對美國大學生的調查發(fā)現(xiàn)，其內部動機與漢語學習成績呈顯著正相關，外部動機與漢語學習成績沒有顯著相關。白聽（2013）以402位非洲留學生為研宄對象，調查分析了非洲留學生漢語學習動機在不同動機類型上的差異和漢語學習動機類型與HSK成績之間相關性。張莉（2015）以美國哥倫比亞大學學生為例從動機、融合性、語言焦慮等維度對漢語學習動機與成績的相關性分布進行研究，得出非亞裔學生的成績與動機都顯著相關，而亞裔學生的成績與動機都無顯著相關等結論。

由于沒有較完整的考察標準，各自的指導理念也不相同，因此得出來的結論也各有不同。

3.關注學習動機與其他個體差異因素的關系。高海洋（2000）調查分析了來華學習漢語的韓國學生的態(tài)度、動機、性格、焦慮等情感因素之間，以及動機與學習策略之間的關系。發(fā)現(xiàn)學習者的動機與對目的語社團的態(tài)度相關，它影響學習者學習策略的選擇。詹文芳（2009）對泰國本土學習漢語的大學生、中學生的調查發(fā)現(xiàn)，不同年齡段學生的學習動機差異不大：女生的學習動機總體上高于男生等。沈亞麗（2009）對初、中、高三個級別留學生進行問卷調查，發(fā)現(xiàn)學習者的級別不同，學習動機和學習策略也存在區(qū)別。其中，學習動機與學習策略相關性的專門研究較多，如刑程（2005）、雷文文（2011）、劉萍（2013）、楊林偉（2014）等。

4.關注學習動機與教學之間的關系。研究學習動機與教學策略、動機強化的關系的文章也有不少。章石芳（2005）以菲律賓華語教學為對象，討論了華語教學的內在動機誘導方法及華語教學策略。刁小衛(wèi)（2008）分析了能夠激發(fā)學生漢語學習動機的教學方式，以提高漢語教學的質量。邵燦燦（2015）基于不同學習動機對漢語老師提出備課策略并給出備課實踐。龔鶯（2004）、張柯（2008）、彭磊磊（2013）、姜曼（2015）等分別對來自不同國家或地區(qū)學生的漢語學習動機進行調查后，提出了教師激發(fā)并保持學習動機的相關教學策略。其中，姜曼提出，教師、教材、教學方法依次分別是激發(fā)學習動機的關鍵、依托和保證，并提出相關策略。

5.關注學習動機與文化認同之間的關系。王愛平（2000）對目的語環(huán)境下102名國籍分別為印尼、菲律賓和泰國的學生進行問卷調查、訪談、觀察，得出華裔學生學習漢語經歷了一個從被動地遵從父輩的要求到個人主動的、自覺地、明確地對漢語一中華文化認同的過程。朱莉（2012）對留學生和在中國交流的漢語學習班的外國學生進行調查，得出文化認同程度高，則學習動機就越強：融合型動機加深文化認同的程度，而工具型動機限制文化認同的進一步發(fā)展等結論。陶宇坤（2014）通過對廣西大學泰國留學生的調查，得出泰國學生中的佼佼者，具有較強的漢語學習動機和自覺性，文化不適應不會削弱其學習漢語的興趣的結論。

6.關注學習動機與對漢語國際傳播與推廣之間的關系。賀陽（2008）闡述了漢語學習動機的激發(fā)對漢語國際傳播的重要意義。許秋寒（2008）在《來華留學生漢語學習動機調查》中提出了解來華學習者學習漢語的深層需求，可更好吸引學生來華學習，為招生管理工作提供幫助，提高留學生的教學質量，促進漢語教學課堂特色化。王敏（2012）論證了學習動機對漢語推廣的影響，并就此提出了鞏固漢語學習優(yōu)勢動機、消除和轉化漢語學習負動機等有針對性的建議。李燕（2016）提出要真正實現(xiàn)漢語國際化，對內要加強國民的母語教育與母語保護意識，對外要提高漢語國際的話語權。

三、啟示與展望

（一）加強自身的理論建構

長期以來，國內漢語學習動機研究大都引用國外二語學習動機理論及其研究模式，近年來，我國雖也有獨特見解，但借鑒、效仿、解釋及驗證性的調查分析仍然較多，并且還大量借鑒國內英語學界對學習動機的研究思路和方法。屬于漢語作為二語習得的學習動機相關理論研究目前還很薄弱薄弱，缺乏自身的理論建構。由于國外不同學者對動機的理解不盡相同，動機理論多種多樣，我國學者在研究中交叉使用，很容易造成研究結果出現(xiàn)各種偏差。因此，在日后的研究中要加強理論知識研究，形成一套自己的理論模式，在此基礎上進行實證性研究。

（二）開發(fā)針對漢語學習動機的測量工具

在測量工具上，學者們多是對國外相關量表進行改編與修訂，或是在國外量表基礎上結合條件自主開發(fā)的新問卷，在實證研究時沒有對測量工具的信效度進行反饋。之前漢語沒有引起國外學者們的關注，國外的動機測量工具是針對其他語種開發(fā)的，因此，對漢語學習動機的測量是否具有信度和效度，這是值得注意的。當前學者們所使用的測量工具得不到統(tǒng)一，又不太符合心理測量學要求，以致很多研究結論都是獨立的，無法進行比較研究。因此，符合心理學標準且適合漢語學習動機調查的統(tǒng)一測量工具亟待開發(fā)。

（三）增加漢語學習動機強度變化研究

二語學習動機本身是認知、情感和行為因素的復雜綜合體，變化多端，并且學習者的動機強度會隨相應環(huán)境處于動態(tài)變化之中。目前國內的研究大都是對性別、國籍、目的語與非目的語環(huán)境、華裔與非華裔、年齡、家庭背景等眾多因素嚴格控制的靜態(tài)研究，而動態(tài)研究極少。因此教學研究者有必要從時間角度進行更多的相關研充，特別是長時間跟蹤性的實證研究，更加關注學習者學習動機的動態(tài)發(fā)展過程，可通過訪談、課堂觀察、學習自傳、學習日記、教學日志、追溯等多種方法進行資料的搜集，更多的從發(fā)展角度關注學習動機。在此基礎上，學者們還可以增加對學習動機增強的學習者的研究，找出他們的學習策略，給其他學生以借鑒。

（四）加強國際漢語教師能力培養(yǎng)

對漢語學習者動機的調查研究及相關策略的提出。這些都離不開國際漢語教師與加強國際漢語教師能力培養(yǎng)。除了要培養(yǎng)國際漢語教師的教學能力之外，我認為更應該培養(yǎng)教師使用先進的科技手段的能力，能夠充分利用網絡進行建模，更加準確清晰地展現(xiàn)各變量的交互關系。這樣才能進行有效的研究，從而根據(jù)研究制定符合漢語學習特點的動機教學策略，幫助學生提高自我監(jiān)控能力。

（五）建立網絡數(shù)據(jù)庫

隨著互聯(lián)網的飛速發(fā)展，眾多學者提出的動機激發(fā)策略中都提到了加強對網絡的利用。我覺得目前適合不同年齡、學習水平的漢語學習App及其他網絡資源太少，這需要大家的共同開發(fā)，更重要的是共享，建立資源共享庫。

漢語學習動機與漢語國際傳播有直接聯(lián)系，目前國內對漢語學習動機的研究很散，我認為一是沒有本土化的理論知識，另一個重要原因是沒有充足的符合標準的數(shù)據(jù)。學者們的研究對象在性別、年齡、人數(shù)、國籍等因素上分布不均勻，對結果產生很大影響。因此在全世界范圍內建立一個類似于個人檔案庫的學習動機數(shù)據(jù)庫是很有意義的。具體實踐上我認為需要國家呼吁廣大國內國外的漢語教師們來完成這個大工程。這將對漢語學習動機的靜態(tài)和動態(tài)調查起到至關重要的作用，也會對教師的教學策略，學生的學習策略等起重大作用。

綜上所述，漢語學習動機研究經過多年的發(fā)展，已受到學者們的普遍關注，并取得了眾多成果，為漢語教學提供了更加堅實的理論依據(jù)和實踐基礎。隨著漢語國際推廣步伐的加快，第二語言教學學科的蓬勃發(fā)展，構建本國的漢語學習動機理論、開發(fā)測量工具、建立網絡數(shù)據(jù)庫等勢在必行，漢語國際推廣還有更長的路要走。