對分課堂教學法在中職語文教學中的實踐探討

尹成

一、關于對分課堂

普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理系學科帶頭人張學新教授，深入分析了傳統課堂與討論課堂的利弊，于2014年提出了“對分課堂”這種新的課堂教學模式。張學新教授針對傳統教學過程中的師生交互少，學生被動接受，主動性低，很難培養學生的思維能力和探索精神，以及討論式教學中難于控制學生思路兩方面的問題，提出了“對分課堂”教學模式。這種教學模式是對癥思辨能力提升的創新性教學模式，其核心理念是將教師講授和學生討論結合起來，分配一半課堂時間給教師講授，另一半時間給學生討論，讓學生有一段時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收，在此期間加強過程管理。“對分課堂”教學模式把教學時間分為三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），也稱為PAD模式。

對分課堂教學法適用于任何學段、任何學科，當然中職語文課堂也不例外。在整個過程中，教師對相應的傳統教學模式所進行的變革基本上沒有任何的障礙，僅僅是由事無巨細的講解到提綱挈領的講解，由解決教師預設的問題到解決學生自己的問題，由教師批改作業到學生相互批改作業，由滿堂灌到教師講的活動和學生自學以及相互學習的活動對半安排。對分課堂的作業評價不在于反饋對錯，而是激勵創新和轉變態度，對題目的對錯評判交給了同伴之間的相互評價。

對分課堂的最大亮點是“亮考幫”，“亮考幫”是連接講授與討論的核心環節。亮：學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容等，稱為“亮閃閃”;考：自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用問題的形式表述出來，用來挑戰別人，稱為“考考你”;幫：把自己不懂、不會的地方或想要了解的內容，用問題的形式表述出來，在討論時求助同學，稱為“幫幫我”。在教師講授環節，教師基本不向學生提問，也不組織討論，而是通過單向講授，介紹教學內容的框架、重點和難點，不覆蓋細節。在講授和討論兩個環節之間，學生可以閱讀教材、查閱資源，深入理解，進行個性化的內化和吸收，形成“亮考幫”，并以課堂練習或作業的形式寫下來，然后到討論環節，教師不做任何講授和干預，讓學生分組討論，通常四人一組，分享自己的亮考幫，互相答疑、互相啟發、取長補短，把普遍性的問題記錄下來。

小組討論后，教師組織全班交流，分享本組的討論成果，小組討論中存在的疑難問題則在這個環節提出來，師生進行解答，最后，教師進行總結。“對分”這個名稱是指每次課的時間被對半分割，一半用于教師講授，另一半用于吸收和討論交流。

二、“對分課堂”教學方法的實踐

（一）導入新課

有一記者前往某山區，碰到一個放羊娃。記者問：“你放羊為的是什么？”放羊娃答：“賣錢。”記者問：“賣了錢干什么？”放羊娃答：“娶媳婦。”記者問：“娶了媳婦呢？“放羊娃答：“生孩子?！庇浾邌枺骸坝辛撕⒆幽?？”放羊娃答：“放羊。”記者默然……放羊娃處于什么樣的人生境界呢？學習了今天的課文我們就會知道了，接下來我們學習《人生的境界》。

（二）教師講授

關于四境界的實質，讓學生明確自然境界最低，往上是功利境界，再往上是道德境界，最高是天地境界。自然境界，幾乎不需要覺解;功利境界、道德境界，需要較多的覺解;天地境界則需要最多的覺解。前兩者是自然的產物，后兩者是精神的創造。

（三）內化吸收，深入理解

針對馮友蘭人生四種境界的內涵，學生根據個人的興趣、能力、需求，以最適宜自己的方式方法，深入理解，進行個性化的內化、吸收。內化吸收要求獨立完成，不能與同學或教師討論交流，形成亮考幫，在作業本上寫下來。

（四）課堂討論，互相切磋

學生圍繞作業亮考幫，針對各自的收獲、困惑、疑難，互相切磋學習，共同解決問題。

（五）隨機抽查，分享精華

小組討論后，教師組織全班討論。教師首先抽查，隨機抽點3到4個小組，每組再隨機抽一個學生，分享小組進行討論，或提出尚未解決的問題。然后，教師邀請全班自由發言，無論個人、小組，還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答。

（六）教師總結，深化提升

在本教學過程中，有學生的亮考幫是這樣寫的：

亮：明白了人生馮友蘭人生四境界的內涵;

考：原始人、狼孩處于什么樣的人生境界？你現在處于什么樣的人生境界？畢業了屬于什么境界？

幫：渴了就喝水，冷了就穿衣屬于什么境界？山區放羊娃處于什么樣的人生境界？

形成了亮考幫之后，學生帶著亮考幫，四人一組進行討論，這樣有針對性的討論比之前傳統課堂的討論要有效得多，而且在討論的過程中，他們對人生四境界的理解越來越透徹。最后分享討論結果時，精彩不斷。

三、學生對語文課堂使用“對分課堂”教學法的教學效果反饋

筆者在2018-2019學年第二學期17電氣、17新能源、17長園、17機器人四個班使用對分課堂教學之后，17電氣期中考試成績平均分較上學期提高了5個百分點，17新能源提高得更快，提高了8個百分點，17機器人提高了2個百分點，17長園提高得更少，雖然不是每個班成績都提高很大，但是總體來看，成績是有所提高的。此外，筆者還利用問卷星軟件對任教的17電氣、17新能源、17長園、17機器人進行了對分課堂的問卷調查，每班抽取10多位同學，共69名同學參與調查。

“對分課堂”和“傳統課堂”相比，你更喜歡哪一種？同學們的反饋如圖1。

更喜歡對分課堂的同學占44.93%，傳統課堂占34.78%，有一部分同學選擇了無所謂，沒有好好地思考這個問題，但是由此來看，更喜歡對分課堂的同學還是比傳統課堂多，學生喜歡才是有效教學的前提和基礎。

針對在課堂討論環節是否能積極參與討論這個問題，選擇同意的同學接近70%，實際上課的過程中課堂討論的參與度確實比之前要高很多。（見圖2）

針對“對分課堂”是否能提高學習效率這個問題，60%的同學認為是肯定的，還有24%的同學選擇了“說不準”，對這個問題無法估計，或者也許根本沒有想過這個問題，但是肯定的人數還是占多數。（見圖3）

當然，除此之外，在教學過程中角色互換，又有內化吸收環節，學生的自主學習能力提高了。還注重討論、展示、分享，學生的辨析能力、表達能力、組織能力和領導能力都能得到鍛煉，這些暫且無法量化，但是從學生的課堂表現來看，的確是得到了很好的鍛煉。

四、中職語文課堂引入“對分課堂”的意義

對分課堂教學法最初是在大學課堂實踐的，中職語文課堂存在著和高校課堂相同或相似的問題。在網絡和手機普及的今天，學生上課玩手機的現象在中職語文課堂時有發生，后因學校實行“無手機課堂”，上課先交手機，課堂紀律和課堂效果好了很多，但這種現象產生的原因，主要是因為學生學習的自主意識加強，用網絡獲取知識很方便，然而這種單純用網絡學習的方式卻在導致越來越多的學生注意力分散。注意力是我們認知世界的一個重要條件，注意的集中讓我們明確：能否吸引學生的注意，關鍵在于教師能否給其適當的刺激。然而，僅憑一支粉筆一張嘴的傳統教學方式難以調動學生的主動性。

根據發展心理學的觀點，中職生和大學生同樣處在青年期，眾多的專家學者研究表明：中職生的思維已經由抽象概括思維逐漸發展成辯證思維。當然，這種高級思維發展階段會延續很長時間。這種思維特點體現在中職生身上就是：他們以自身生活經驗為基礎，對客觀世界有自己獨特的看法和認識。當然，這些觀點還不夠成熟和準確，教師應該積極引導，適當進行思維訓練。而討論比講授能更好地引導和訓練學生的思維。因此，這個時期，教師的教學方法和理念就顯得尤為重要。中職語文對分課堂作為師生互動和生生互動的關鍵環節，增多了討論的實踐，并把講授和討論間隔開來，學生有更多的時間去內化知識，促使討論順利進行。這不僅有更好的教學效果，還能鍛煉學生的思維能力，一舉多得。

“對分課堂”這種教學模式能夠得到廣大教師的認可和實踐應用，主要是因為這種教學模式解決了傳統教學模式以教師為中心的缺陷，強調了師生雙方主體性在教學過程中的重要性。“以學生為中心”以師生之間、生生之間的交互學習為主要的課堂教學活動形式。這種教學模式使得課堂教學中師生之間形成依托關系，在教學過程的各個環節，師生角色和定位互相轉換，使得學生真正參與到課堂教與學的過程當中。

同時，在討論的過程中，學生也是有備而來，顯著提高了討論的質量，活躍了課堂氣氛，增加了學生在課堂學習過程中的角色感。再者，“對分課堂”教學模式尊重和保護了學習主體的差異性，改變了傳統的考核方式，對成績要求不高、學習能力較低的同學，可以在討論中積極表現，能夠保底通過;對于學習能力強的同學，通過期末的開放性考核，可以將其能力展現出來?？偟膩碚f，學生自主學習能力提高了，辨析能力、表達能力、組織能力和領導能力都能得到很好的鍛煉。學生對知識的掌握更加深入，并且這種教學模式在一定程度上減少了教師的工作量，前期投入少，是一種經濟適用的教學改革。

不可否認的是，對分課堂教學法對學生自主性的要求很高，如需要學生自覺在內化吸收環節形成“亮考幫”，不然下一個環節進行不下去，但是，不是所有人都那么自覺，所以需要教師研究出很好的評價激勵機制，激勵同學們積極參與到各項活動中。

責任編輯 陳春陽