課間圈養中兒童身體的沉淪與救贖

包永偉 王安全

[摘?要]課間圈養指課間采取某種方式將兒童限制在教室或學校一隅，變相擠占兒童休息及課外閑暇時間的活動，其具有人始終是動物的人性假設，以及出于安全考慮、維持秩序、迎合家長與讓兒童抓緊學習的初衷。當前課間圈養中兒童身體正面臨著異化的規訓。通過對誰規訓、為什么規訓、如何規訓及規訓效果如何的價值判斷，發現兒童身體正處于被監測、被賦予軟弱標簽、受三重鉗制及被遮蔽的境況。在課間，兒童身體體驗的時間減少、活動空間受限，進而由體驗而產生的直接經驗和生存意義也相繼消弭。兒童身體的救贖應實現三方面轉變：一是兒童安全鏡像由“過度”到“適度”的轉變;二是課間心智訓練由“無身”到“具身”的轉變，;三是課間圈養措施由“窄養”到“寬養”的轉變。

[關鍵詞]課間圈養;兒童;身體;具身;寬養

[中圖分類號]G40591?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）01-0040-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001008

身體作為兒童最原始、最真實的要素，與兒童知識發展、道德建構等具有始源性的聯系，是兒童生長的核心向度。但是，在當前學校課間圈養中，兒童身體處于沉淪的狀態。兒童身體體驗的時間減少、活動空間受限，進而影響著兒童的整體生長。本文從課間圈養、兒童身體沉淪的境況、沉淪的結果及沉淪的救贖四個維度展開論述。

一、課間圈養：不能承受的生命之輕

李長偉認為，課間圈養乃教育之殤[1]，這確實是兒童不能承受的生命之輕，需要從課間圈養本身來追問，正如海德格爾所認為的——我們在追問存在的過程中，顯然就已經領悟、體會著存在，并最終能夠讓其澄明、敞亮開來。

（一）課間圈養的基本含義

課間指學校場域內相連兩節課間的時間間隙，即早操、課間8—10分鐘、午休、下午活動時間等。圈養在《辭海》《詞源》中的定義是把牲畜、家禽等關在圈里飼養。基于此，課間圈養是指持有某種初衷的相關主體，在課間將兒童嚴格鉗制在教室或學校一隅，限制兒童“動”的活動。

（二）課間圈養的驚愕現實

2016年1月《中國青年報》報道：北京某小學規定課間10分鐘，學生除了喝水和上廁所，不可以出教室;上海一年級小學生洋洋，被老師批評課間頻繁上廁所，學校規定課間和午休時間不允許學生去操場玩，為了出去“透透氣”，孩子唯一的借口就是上廁所;廈門某學校成立小學生干部督導員，對課間“非常規沖跑”的學生進行記名、扣分。近年來，不只是公辦學校對小學生進行課間圈養，一些教學質量很好的民辦學校也陸續出臺了課間圈養的相關規定[2]。2017年9月，有學者調研發現：某校的學生課間不能在走廊長時間逗留抑或嬉鬧，在班級內不被允許做與學習無關的游戲;課間的10分鐘通常被教師以拖堂或提前上課的方式占據;甚至上午30分鐘的操場課間操也被班內形式的眼保健操所替代[3]。2018年6月，某中學老師提出：“不少學校限制學生的課間活動……學生被禁止出教室自由活動，午休時段也不能到操場放松身心，產生了課間圈養的怪象。”[4]2019年5月，由中國青年報社會調查中心聯合問卷網對1908名中小學生家長進行調查，結果752%的受訪家長稱身邊中小學“安靜的課間十分鐘”現象普遍，且在小學中最為突出。要改變這一現象，647%的受訪家長希望教師不拖堂、不變相占用課間時間，606%的受訪家長期待相關部門出臺指導意見，督促學校改進[5]。“課間圈養”的校園劇也深刻反映了兒童對課間圈養的無奈。兒童在給校長的信中吶喊：“今天我們全班同學給您寫信是想向您反映課間休息一事！我們多么羨慕小鳥可以在藍天自由飛翔，我們也希望我們的童年生活不止有學習，還有快樂。”[6]上述情況與筆者的實習經歷比較契合，透過這冰山一角，我們可以窺見這一問題的嚴重性。對此，李長偉也指出，“課間圈養日漸成為一種普遍的教育現象。目前，這一現象已成為需要人們嚴肅對待的教育問題，這種現象普遍地存在于全國各地的中小學，不管是城市的還是農村的，不管是發達地區的還是不發達地區的”[7]。

（三）課間圈養的人性假設

休謨曾說，“一切科學（活動）對于人性總是或多或少地有些關系，任何學科（活動）不論與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性”[8]。因此，課間圈養這種教育活動必然與人性關聯;換言之，其建立在一定的人性假設即人是什么的前提之上。那么，此人性假設為何？顯然，嚴格圈養的涵義無不昭示著人始終是動物的論斷。這與柏拉圖的“人是兩足而無毛的動物”、亞里士多德的“人是理性的動物”、尼采的“人是有病的動物”、盧梭的“人是墮落的及腐敗的動物”、卡西爾的“人是符號的動物”“人是隱喻的動物”等邏輯高度契合，其驗證了赫舍爾的“人過去、現在和將來都是動物”的錚錚誓言[9]。

（四）課間圈養的原初旨歸

課間圈養的原初旨歸：一是出于安全考慮。原任和現任教育部長袁貴仁和陳寶生分別表明：“教育部壓力最大的就是校園安全問題”與“把校園建成最陽光、最安全的地方”。二是維持秩序。新時期，越來越多的兒童通過各種渠道從蒙昧走向覺醒，自我意識增強，“我行我素”不矢為一種慣習。于是關于鎮壓“熊孩子”的戰略在校園中得以貫徹。三是迎合家長。孩子不出事、不惹事、不輸在起跑線上是很多家長對學校最核心的期許，以至于學校將其視為開展教育的根本綱領。四是爭分奪秒。“學不死就往死里學”“生前何必久睡，死后必定長眠”“提高一分干死千人”“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”等均折射出“死學”“狠學”“抓緊學”的邏輯。至此，通過上述四個向度的闡述，我們可以初步感受到課間圈養為何是教育之殤，為何是兒童不能承受的生命之輕。事實上，把課間圈養視為教育之殤、兒童不能承受的生命之輕的根本緣由在于課間圈養中兒童身體的沉淪。

二、課間圈養中兒童身體沉淪的表現

法國現象學大師梅洛·龐蒂提及：“世界的問題，可以從身體的問題開始。”[10]尼采則道：“一切（問題）從身體出發、以身體為準繩！”因此，我們不應忽視課間圈養中的“身體”問題。通過對“身體”問題的分析，我們發現，課間圈養中兒童的身體正處于沉淪的狀態。有學者認為，“規訓本身是一個中性行為，我們只能在誰規訓、為什么規訓、如何規訓與規訓的效果如何等意義上做出價值判斷”[11]。這里，我們將其價值判斷的維度應用于對課間圈養中兒童身體的考察，結果發現，“誰規訓”昭示著兒童身體的時刻被監測;“為什么規訓”暗示著兒童身體的軟弱性;“如何規訓”揭露著兒童身體的“三重鉗制”與“規訓的效果如何”表征著兒童的身體被遮蔽、被遺忘。

（一）“誰規訓”昭示著兒童的身體被時刻監測

在課間圈養中，“誰規訓”中的“誰”分為直接規訓者（班級干部、一般任課教師）、間接規訓者（家長、相關學校內外管理者）與無聲規訓者（攝像頭、監視器等）三個部分。規訓者具有以下特征：一是有共同的口號。“一切為了孩子，為了孩子一切，為了一切孩子”;二是合作緊密。即彼此“心連心、手牽手，環環相扣，不允許哪一環掉鏈子”;三是體系化。嚴格要求各部分規訓者，即從上到下、從直接規訓者到間接規訓者、從人到無聲規訓者各司其職、各盡其責;四是隨時、隨地監測。做到“全方位，無死角”式規訓。我們對課間圈養中“誰規訓”中的“誰”的判斷分析，昭示著在當前的課間生活中，兒童的身體時刻被監測，兒童時刻生活、生長在“陽光下”。這種現狀雖不乏合理之處，但也意味著兒童不得不承受著如此強大的“紫外線”，甚至讓他們沒有了自身生命生長所必需的“黑夜”。因此，課間我們通常會看到，兒童多以上廁所為由來覓得“避暑”“求生”之所。若是理解了他們的現實需求，對于這種“荒謬”的事情發生，我們也就不足為奇了。福柯認為受權利規訓的個體，“權力將觸及他們的細胞，通達他們的身體，并將其寓于他們的姿勢、他們的態度、他們的話語、他們的培訓、他們的日常生活之中”[12]。若果真如此，那么課間圈養中某些學生干部“老練、成熟、權威”的話語也是極具代表性的。

（二）“為什么規訓”暗示著兒童身體具有軟弱性

在課間圈養中，“為什么規訓”旨在強調規訓的目的，其包括安全考慮、維持秩序、迎合家長與讓兒童抓緊學習四個層面。這些目的固然能夠在減少兒童課間安全事故、維持學校秩序、督促兒童抓緊學習等方面起到重要的作用。但同時我們也可以清晰地看到，這些目的對于兒童身體的健康生長也有諸多弊端。其中，最大的弊端是其暗示著兒童身體的軟弱。這里的“軟弱性”具有兩個層面：一是“不能動”“怕出事”的邏輯暗示著兒童身體的軟弱性。部分規訓者將兒童在課間“不動最安全”“禁動才安全”的理念和行為視為其開展工作的“法寶”。而他們這種因噎廢食的理念和行為無不傳達出兒童只是“溫室的花朵、經不起任何風吹雨打”“奪目璀璨的花瓶、一敲即碎”的信號。因此，暗示兒童身體軟弱性的“經不起任何風霜”等標簽隨之形成。其二，“狠抓學習”的初衷暗示著兒童身體有更多變得“軟弱”的可能。與其說學習讓兒童的身體變得軟弱，不如說是過度或異化的學習方式使兒童的身體素質下降。當前課間爭分奪秒的、異化的學習方式是兒童身心素質下降的重要因素。

（三）“如何規訓”揭露著兒童身體的“三重鉗制”

在課間圈養中，“如何規訓”既指具體的規訓方式，也指這些規訓方式背后的思維。支配規訓方式的思維有：時間鉗制思維、空間限制思維與“人始終是動物”的人性假設思維。其一，課間時間鉗制的思維限制著兒童的課間活動時間。比如，規定兒童僅能有喝水或者上廁所的時間;又如，教師批評學生總是上廁所;再如，規定學生只能做與學習相關的事情等。我們素有“時間就是金錢”“時間即是財富”這樣不證自明的前提假設。時間對兒童身體的鉗制宛如效率之于身體的鉗制，其結果難免使兒童淪為高速運轉的齒輪。其二，課間活動空間的限制使兒童思維窄化并擠壓了兒童課間活動的場域。比如，規定兒童只能在教室或走廊活動，不能在教室里做與學習無關的游戲、不能到操場上玩耍、體驗等。我們深知如此狹小的空間必然不能為兒童提供充足的生長沃土，結果我們收獲的便只能是“歪瓜裂棗”式的果實。其三，課間圈養中“人始終是動物”的人性假設思維可能導致將兒童像動物一樣對待的理念和行為的產生。顯然這一思維對兒童身體的鉗制尤為刺眼、扎心，其足以構成對于兒童身體鉗制的“罪魁禍首”。

（四）“規訓的效果如何”表征著兒童的身體被遮蔽、被遺忘

在課間圈養中，“規訓的效果如何”的價值判斷離不開對規訓目的的判斷。我們認為，課間理想或合理的規訓，其旨趣在于促進兒童身體的舒展、心靈的放松，通過豐富的活動發現課間生活的意義。其中，身體的舒展是理想或合理規訓的重要目的之一。兒童的身體若沒有自由而充分地“卷入”課間生活，就不可能有由身體捕獲的愉悅體驗，我們也就不可能期待由愉悅體驗而生發的兒童心靈的歡愉與震顫，同時兒童也不可能“遇見”課間生活的意義。當前，兒童身體的舒展并沒有得到重視，而從現實的規訓效果來看，兒童身體卻面臨著被遮蔽、被遺忘的困境。

三、課間圈養中兒童身體沉淪的危害

課間圈養中兒童身體沉淪意味著兒童課間身體體驗的時間減少、空間受限，其結果一方面是兒童的直接經驗減少，影響其對新知識的學習;另一方面，由兒童身體體驗而助產的生存意義可能消弭。在狄爾泰的生命哲學視域中，體驗被視為生命存在的基本形式。何為體驗？德文的體驗（Erlebnis）是從拉丁詞“experior”得來，意為去證明或是去驗證;英文的體驗（embodiment）意指身體體驗;在東方語境中，身體是體驗的載體，體驗具有“具身性”，如古語“體悟”，即以身體的體驗為基礎的悟道[13]。體驗一詞的界定雖有不同，但其均強調身體親身“經歷、經受、在場”，而身體的“經歷、經受、在場”恰恰反應了身體體驗的時間性與空間性。當然，這里的時間和空間并非以亞里士多德和牛頓為代表的純粹客觀線性時空，也非康德在《純粹理性批判》中界定的人把握經驗世界的先天能力，而是以海德格爾、梅洛·龐蒂為代表的“此在”“去存在”的時空，即主體經歷、體會著的生存時空。在這個視域下，我們發現在當前的課間圈養中，兒童身體體驗所需的生存時空受到限制，這必然導致兒童課間身體體驗的弱化。

（一）課間由兒童身體體驗所集聚的直接經驗減少

無論是“具身”理論，還是被譽為“心理學上的DNA”的“鏡像神經元”理論、波蘭尼的“緘默知識”說、哈耶克“分立知識”中的個體知識認識論等，均體現了兒童身體體驗的重要。兒童的直接經驗之所以重要，是因為其對于兒童新知識的理解和掌握具有重要的作用。然而，當前兒童多“埋頭于書海”“沉溺于游戲和網絡直播”“沉淪于題海戰術式心智訓練”，似有“四體不勤、五谷不分”之態。而課間豐富多彩的活動，如“觀綠芽”“聽蟲鳴”“賞葉落”“扎雪堆”等均有益于兒童直接經驗的集聚。兒童對知識的理解離不開這些活動所帶來的直接經驗。然而，縱觀當前課間圈養中的兒童，他們沒有機會擁有豐盈的課間體驗。

（二）課間由兒童身體體驗所助產的生存意義消弭

人是意義性的存在，尤其在“倉廩實而知禮節、衣食足而知榮辱”的今天更是如此。幾乎沒有人可以忍受無意義的生活。舍勒認為，“人是朝向意義的動態X”;克爾凱郭爾認為，“人應在朝向上帝中找尋生命的意義”;海德格爾認為，“人應向死而生，以獲得本真存在，進而獲得勇敢生活的意義”;薩特則認為，“人應在是其所不是、不是其所是中遇見意義”。對應地，兒童作為“誕生”（阿倫特）中的人更應在他們生命生長中找尋意義、覓見意義、過有意義的生活，成為有意義的存在。那么兒童的意義從何而來？狄爾泰認為，生命的生存意義隨著有效體驗的增長而增長;尼采則認為，人類對其生存意義的領會是一個漫長的過程，而這個漫長過程就是體驗。所以，對兒童而言，唯有通過體驗，必須理解的東西即‘意義才同理解的人（兒童）即此在（身體）緊密地聯系在一起。體驗所要表達的正是意義統一體本身[14]。因此，兒童課間的生存意義的獲得與他們課間身體體驗的效果有著緊密的正向聯系。基于此，我們認為在當前課間圈養中兒童身體體驗的弱化必將導致他們生存意義的消弭。

四、“課間圈養”中兒童“身體”的救贖之途

盧梭曾言，“人生而自由，但卻無往不在枷鎖之中”。課間圈養對于兒童來說是一種限制他們課間身體自由的枷鎖。課間圈養中兒童身體的沉淪看似簡單，但實際上其關涉學生的生命安全，以及可能的事故所關聯的相關責任劃分等復雜問題。于是，解決此問題必須由國家、學校、家長、教師與兒童形成合力，這就涉及相關法律法規、責任合理性分配、執行主體、配套措施等。上述或已有的解決兒童身體沉淪的措施，其多從兒童安全角度展開。同時，將兒童身體鉗制在教室為了提高其成績的功利心則有可能被遮蔽。因此，解決課間圈養中兒童身體沉淪的問題還應將課間兒童安全的鏡像實現由“過度”到“適度”的轉變，將課間心智訓練實現由“無身”到“具身”的轉變，將課間嚴格圈養的措施實現由“窄養”到“寬養”的轉變。

（一）“過度”—“適度”：課間兒童安全鏡像的轉變

課間兒童安全鏡像是指家長、教師等教育相關者在其腦中呈現的關于課間兒童安全的理解與表象，它是對兒童進行間接、直接規訓的各種意識與言行力量。當前，此種理解與表象似乎呈現出過度的“景象”，即兒童在課間“容易”產生安全事故。但事實上，兒童安全事故時刻可能發生，這毋庸置疑。只不過在生命至上、“身體是主體”、獨生子女等背景下，兒童課間安全被置于更加重要的位置。然而，我們要警惕以下問題的發生：一是遮蔽上述毋庸置疑的事實;二是營造緊張的氛圍。諸如某些欠合理的校鬧事件，那種將一切責任劃歸學校的判斷。學校存在著將兒童“含在口中怕化、捧在手心怕碎”的緊張氣氛，裹挾相關教育者的手腳、使其形成心靈的鐐銬，以致于發生課間圈養中兒童身體沉淪的問題。因此，課間兒童安全鏡像應由過度向適度轉變。家長、教師等教育相關者應正確認識以下問題。第一，關注兒童課間安全事故發生的必然性和偶然性;第二，兒童課間安全事故的防治既要有效，又要不桎梏兒童健康生長;第三，積極作為、相互信任、共同合作，而非踢皮球式地推卸責任、隔岸觀火，甚至火上澆油。

（二）“無身”—“具身”：課間心智訓練的轉變

兒童在學習上抓緊努力，取得好成績，上好學校進而改變命運的邏輯，雖呈現一定的合理性，尤其對于出身貧寒的兒童來說。但需要警惕此種邏輯可能暗含的“無身”心智訓練的學習方式：一是重學習而忽視身體健康;二是認為學習純粹為心智訓練或“頸上”練習;顯然此邏輯要么是舍本逐末，要么是歪曲學習的真實本質，乃至毒害兒童的身心，致使他們“被學習”“被發展”，最終喪失學習的興趣和對生活的美好憧憬。因此，應引導兒童采取“具身”式身心共在的學習方式。具身學習一方面指學習需要建基于兒童充溢的體驗之上;另一方面指學習的展開需要兒童身心共同在場。首先，兒童充溢的體驗離不開課間直接經驗的集聚，課間若沒有開展豐盈的活動，兒童的直接經驗也不可能達到充盈的狀態。其次，唯有身心共在的學習才能打開兒童生活的“內在意向性”。所謂“內在意向性”是指兒童朝向教育教學生活的內在積極姿態，即“歡樂地看教學事物”“歡樂地看世界”，而非“憂傷地看教學事物”或“漠然地看教學事物”“漠然地看生活”[15]。喚醒兒童的內在意向性，其終極旨趣在于培養兒童“面對一叢野菊花而怦然心動”的情懷及其主動向他人敞開的心胸，而其實現的前提是兒童身體的自由卷入、舒展與心靈的從容、寧靜。因此，我們要重視兒童“寶貴而豐饒的”的課間生活。

（三）“窄養”—“寬養”：課間嚴格圈養措施的轉變

兒童出于好動的天性，其在課間必然呈現出“跑跑跳跳”“你追我趕”等現象。相關規訓者對兒童進行嚴格圈養有其合理之處。但“嚴格圈養”中的“嚴格”是否等于“緊緊關起來”或“窄養”？顯然不是。所謂的嚴格在于：相關規訓者在課間生活中，認真、嚴格地對待兒童的休息時間，積極營造適合兒童“寬養”的場域。其具體的措施：一是拓寬兒童的活動場域。課間（尤其大課間），兒童的活動空間應適量放寬，而不僅僅局限于教室及走廊，教師應盡可能把兒童“引流”到操場上，并根據就近、合理的原則提前劃分好班級活動區。同時，體育老師應對學生的相關活動和鍛煉進行指導。二是主動、合理地安排校園活動空間和學生數量。在大班額背景下，城區部分學校的校園空間和學生數量的合理比應得到重視，避免出現因考慮效率與節約資源而實行“懶政”的現象及漠視兒童生命的現象。校園負責人與老師應充分發揮其主體性，盡可能排除校內隱藏的一切危險，如掌握校園設施的更換情況、及時了解天氣情況，以及為兒童營造安全的課間活動環境。三是相關任課教師應盡可能不占用兒童的課間休息時間，做到合理安排教學，讓兒童有適量的閑暇時間。保證兒童在每節課中有充沛的精力，進而有效地學習。

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（責任編輯：付英華）

Destruction and Redemption of Childrens “Body” in Playtime?Confinement of Schools

BAO Yongwei， WANG Anquan

（Ningxia University，Yinchuan，Ningxia750021，China）

Abstract： Playtime Confinement in Schools refers to a way to restrict childrens body to the classroom or school in a certain way， and to disguise childrens rest and extracurricular activities. It is inevitable that human beings are always the animals human hypothesis logic and the original intention of taking safety considerations， maintaining order， catering to parents and letting children learn. At present， in the captivity of children， childrens body is facing the fate of indulging that is alienating discipline： through the value judgment of “who is disciplined”， “why is disciplined”， “how to discipline” and “how effective the discipline is” .They respectively indicate that their bodies are “monitored” at all times， given the “weak” label， subject to “triple clamp” and the horrified reality of being obscured and forgotten. Results the time and space of childrens physical experience between classes are often reduced and the direct experience and significance of existence that may be produced by physical experience will be eliminated. In this context， the redemption of childrens body needs to change childrens safety mirror from “excessive” to “moderate”， change mental training between classes from “nobody” to “body”， change the measures of strict captive breeding from “narrow” to“wide”.

Key words： Playtime Confinement in Schools; children; body

[收稿日期]2019-10-10

[作者簡介]包永偉（1995-） ， 男， 云南昆明人， 寧夏大學教育學院碩士生;研究方向：教育學原理。王安全 （1967-） ， 男， 陜西蒲城人， 博士， 寧夏大學教育學院副院長、教授、博士生導師;研究方向：教師教育、農村教育、教育基本理論、教育哲學。