基于現(xiàn)代學徒制的職業(yè)院校崗課融通策略研究

曲麗秋

（鞍山師范學院高等職業(yè)技術(shù)學院，遼寧 鞍山 114016）

2019 年，我國正式發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》 （以下簡稱《方案》）。方案中明確指出“我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架全面建成，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯”[1]。《方案》也指出，我國職業(yè)教育在體系建設(shè)、實訓基地建設(shè)、制度標準、配套政策、企業(yè)參與辦學的動力、辦學和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平等方面還存在不少問題亟待解決。2015 年以來，教育部在職業(yè)教育領(lǐng)域相繼開展了現(xiàn)代學徒制試點及“1+X”證書試點工作，開啟了職業(yè)教育領(lǐng)域人才培養(yǎng)培訓模式新的改革探索，多措并舉，促進學生可持續(xù)發(fā)展，促進我國職業(yè)教育的繁榮和發(fā)展。筆者結(jié)合我國現(xiàn)代學徒制試點及“1+X”證書試點中的課崗融合問題進行分析和探討，以實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素、課程內(nèi)容要素與職業(yè)標準要素、教學過程要素與生產(chǎn)過程要素等作為重要突破口的“崗課融通”為研究課題，對如何實現(xiàn)技術(shù)技能人才成長渠道的暢通提出相應的對策和建議。

一、我國現(xiàn)代學徒制試點及“1+X”證書制度試點的基本情況介紹

教育部先后在2015 年8 月、2017 年8 月首批及第二批分別確定了165 個和203 個單位作為現(xiàn)代學徒制試點及行業(yè)試點牽頭單位。2018 年8 月，教育部又公布了第三批現(xiàn)代學徒制試點單位名單共194家，涵蓋了行業(yè)組織、地方政府、企業(yè)、高職院校、中職院校等。2019 年7 月，教育部公布了首批“1+X”證書制度試點院校名單，全國確定了424 所Web 前端開發(fā)試點院校、194 所智能新能源汽車試點院校、320 所建筑信息模型（BIM） 試點院校、466 所汽車運用與維修試點院校、233 所老年照護試點院校、354 所物流管理試點院校，2019 年10 月第二批“1+X”證書制度試點院校公布，新增的各級各類試點專業(yè)布點達到3 296 個，涵蓋了傳感網(wǎng)應用開發(fā)、云計算平臺運維與開發(fā)、工業(yè)機器人操作與運維、工業(yè)機器人應用編程、電子商務(wù)數(shù)據(jù)分析、網(wǎng)店運營推廣、特殊焊接技術(shù)、智能財稅、母嬰護理、失智老年人照護等。2019 年12 月，新增擬參與“1+X”證書制度試點工作的機構(gòu)64 家。2020 年4月，第三批“1+X”證書制度試點工作共76 個證書的申報也已經(jīng)啟動。

二、現(xiàn)代學徒制的“雙主體”育人屬性體現(xiàn)

早在2014 年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確指出：“職業(yè)教育要開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人。”[2]《教育部辦公廳關(guān)于全面推進現(xiàn)代學徒制工作的通知》提出落實現(xiàn)代學徒制的重點任務(wù)是要實現(xiàn)三個對接，即專業(yè)設(shè)置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素對接，課程內(nèi)容要素與職業(yè)標準要素對接，教學過程要素與生產(chǎn)過程要素對接，并提出“校企共同研制高水平的現(xiàn)代學徒制專業(yè)教學標準、課程標準、實訓條件建設(shè)標準等相關(guān)標準，做好落地實施工作。”[3]提出了優(yōu)先選擇在開展現(xiàn)代學徒制的專業(yè)實施“1+X”證書制度試點的要求。要遵循“管好兩端、規(guī)范中間、書證融通、辦學多元”的原則，處理好職業(yè)教育中畢業(yè)證與職業(yè)資格證的關(guān)系，堅持標準引領(lǐng)，明確專業(yè)標準、職業(yè)標準、課程標準，評價中堅持課堂教學標準、畢業(yè)生質(zhì)量標準等。落實好立德樹人根本任務(wù)，推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人。現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育深化人才培養(yǎng)模式改革的重要制度設(shè)計，是實現(xiàn)校企深度融合的新型人才培養(yǎng)模式，具有“雙主體”育人的特殊屬性，學校教師與企業(yè)師傅共同協(xié)作，學校與企業(yè)雙場地教學，學生既是學生又是員工，理實一體化，校、企、生三方共贏。

現(xiàn)代學徒制的“雙主體”育人屬性體現(xiàn)在學校與企業(yè)共同參與育人過程，教學過程與工作過程有效對接，通過構(gòu)建企業(yè)真實工作環(huán)境，提升學生職業(yè)素養(yǎng)，使之更好地適應現(xiàn)代職場。實施現(xiàn)代學徒制過程中，校方承擔的工作任務(wù)是系統(tǒng)的專業(yè)理論知識及基本技能培養(yǎng)，企業(yè)的工作任務(wù)是基于工作情境的崗位實操鍛煉。校企雙方的合作，從成立育人小組開始，校是優(yōu)秀學徒的輸出地，企是優(yōu)秀師傅的輸出地，生具有雙重身份屬性，目的在于縮小崗課之間的距離，實現(xiàn)三方共贏。學校與企業(yè)簽訂合作協(xié)議，從人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構(gòu)建、考核與評價機制改革創(chuàng)新等方面進行深入合作，落實專業(yè)設(shè)置、課程教學、頂崗實訓等工作。現(xiàn)代學徒制實施過程中，校企雙主體育人的屬性也帶來了學生的雙身份屬性及教師構(gòu)成的雙導師屬性。

三、基于現(xiàn)代學徒制的職業(yè)院校課崗融合的必要性

現(xiàn)代學徒制是推進職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基本制度和有效實現(xiàn)形式，也將成為我國職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導模式。職業(yè)院校作為現(xiàn)代學徒制試點的平臺和載體承擔著重要的任務(wù)，也面臨著諸多亟待解決的難題。教育部相關(guān)文件中提出工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革是現(xiàn)代學徒制試點的核心內(nèi)容。通過實踐現(xiàn)代學徒制，校企雙方“基于職業(yè)教育人才成長規(guī)律和工作崗位的真實需要，共同制定人才培養(yǎng)方案、開發(fā)課程和教材、實施教學設(shè)計、優(yōu)化考核評價，將在校園與職場之間搭建快速通道。”[4]因此，基于現(xiàn)代學徒制的職業(yè)院校崗課融通的研究與實踐是必需的也是必要的。

首先，現(xiàn)代學徒制實施過程中的學校和企業(yè)是供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的對應關(guān)系，而人才培養(yǎng)方案和標準建設(shè)更是育人的關(guān)鍵，“職業(yè)性”與“崗位性”協(xié)同的企業(yè)課程觀是核心之一。工學交替，崗位成才，就要求實現(xiàn)有效育人過程的“三對接”：專業(yè)設(shè)置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素的對接，專業(yè)課程要素與職業(yè)標準要素的對接，教學過程要素與生產(chǎn)過程要素的對接。使課程設(shè)計與崗位需要有效銜接，不能脫節(jié)。

其次，基于現(xiàn)代學徒制的教學過程與企業(yè)生產(chǎn)實踐過程的融通，不是人為地割裂校企關(guān)系，而是進行深度的融合，構(gòu)建基于市場導向的“企業(yè)主體、學校主導”的校企命運共同體，企業(yè)的角色應該定位為“方案設(shè)計者”“教學實施者”“成果受益者”，以真正實現(xiàn)崗課融通的零距離。

再次，現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)體系，實現(xiàn)的是“學生—學徒—準員工—員工”的角色轉(zhuǎn)化，學生與師傅、學校與企業(yè)各有其優(yōu)勢與不足，校企雙方的合作，要基于提高學生技能水平以及使之適應職業(yè)崗位需求為目標，實行分段聯(lián)合培養(yǎng)，將知識傳授與生產(chǎn)實踐有機集合，服務(wù)于校方的人才培養(yǎng)和企業(yè)的實際用人需求，促進專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、課程與崗位、教材與技能的對接”。

四、現(xiàn)代學徒制試點過程中課崗融合的難點

實施現(xiàn)代學徒制，深化產(chǎn)教融合、課崗融合是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，基于校企的雙主體育人屬性，課崗融合在實踐中面臨著諸多的挑戰(zhàn)。有學者提出，現(xiàn)代學徒制在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上存在學校供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)不能適應的四脫節(jié)和四缺乏的問題[5]。也有學者提出，目前我國現(xiàn)代學徒制試點過程中課崗融合存在現(xiàn)代性不足、融通性不夠、學徒性不強的實際情況[6]。

筆者認為，現(xiàn)代學徒制試點過程中課崗融合的難點主要有三點：一是專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求銜接的有效性不足，二是專業(yè)課程標準與職業(yè)標準的銜接融通不充分，三是教學過程要素與生產(chǎn)過程要素的零距離銜接不夠。這三個問題既是當前現(xiàn)代學徒制試點工作中的癥結(jié)所在，也是推進現(xiàn)代學徒制的重要突破口。

現(xiàn)代學徒制實施第一個難點是如何實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的有效銜接。專業(yè)設(shè)置的社會需求邏輯指出高校人才培養(yǎng)是基于勝任社會職業(yè)的要求，這種外部規(guī)定性決定了專業(yè)設(shè)置應是主動地適應，并且是具有前瞻性，能夠符合主體價值判斷，實現(xiàn)自主選擇基礎(chǔ)上的適應。區(qū)域經(jīng)濟環(huán)境作用于高校的人才培養(yǎng)，多元化的社會需求體現(xiàn)了區(qū)域的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動力結(jié)構(gòu)狀況、科技發(fā)展水平、社會分工等，職業(yè)教育承載的人才培養(yǎng)任務(wù)同樣要基于社會實際需要。現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)是培養(yǎng)未來企業(yè)需要的職業(yè)人，因此，要有產(chǎn)業(yè)需求，就要有實際的工作載體。基于不同的產(chǎn)業(yè)需求衍生的社會工作崗位是專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)條件，由此可產(chǎn)生不同的專業(yè)和專業(yè)群。與之相關(guān)的問題包括專業(yè)定位、人才培養(yǎng)方案設(shè)計、崗位群分析等。

現(xiàn)代學徒制實施過程中的第二個難點是如何實現(xiàn)職業(yè)標準與課程內(nèi)容的融合貫通。任何一個專業(yè)都有其核心學習內(nèi)容，任何一個職業(yè)都有其職業(yè)成長規(guī)律。任何一個專業(yè)其對應的崗位和崗位群都體現(xiàn)出不同的能力、知識、素質(zhì)，任何一種職業(yè)都有其職業(yè)標準、行業(yè)標準和與之相適應的崗位規(guī)范。現(xiàn)代學徒制的課程內(nèi)容開發(fā)應基于專業(yè)教學標準和典型工作過程的要求，從課程內(nèi)容的組織和設(shè)計上看應能夠覆蓋基礎(chǔ)能力、單項職業(yè)技能、綜合職業(yè)能力及專業(yè)拓展學習等。

現(xiàn)代學徒制實施過程中的第三個難點是教學過程與生產(chǎn)過程的零距離銜接難于落地。基于多種原因，在實施現(xiàn)代學徒制過程中，高校與企業(yè)育人各有其特點：高校培養(yǎng)偏重理論，技能訓練不足；企業(yè)生產(chǎn)運營緊張，對現(xiàn)代學徒制理解不透徹，認識不全面，人才培養(yǎng)多流于形式。同時由于政策、機制等原因造成的“校熱企冷”的現(xiàn)象也是客觀存在的。現(xiàn)代學徒制條件下，教學組織突破了學校和課堂自然條件限制，向真實的職業(yè)環(huán)境延展，“企業(yè)和社會提供了具有二元性和開放性的實踐平臺，教學情境實現(xiàn)場地變換、教學主體實現(xiàn)二元協(xié)調(diào)、教學內(nèi)容實現(xiàn)雙體系有效銜接、課程教學框架實現(xiàn)互補等都需要校企雙方進行創(chuàng)新性的工作”[7]。基于工作過程的情境化、具象化的有機銜接使現(xiàn)代學徒制實施中教學過程與生產(chǎn)過程的銜接體現(xiàn)了產(chǎn)教融合的深度合作，教學過程與生產(chǎn)過程的零距離銜接應切實有效落到實處。

五、現(xiàn)代學徒制試點過程中有效實現(xiàn)崗課融通的策略及建議

當前，職業(yè)教育改革與創(chuàng)新的關(guān)鍵主要是工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與探索，現(xiàn)代學徒制及率先在實施現(xiàn)代學徒制的院校開展“1+X”證書制度試點都要求各院校積極探索有效實現(xiàn)崗課融通的路徑和策略。解決專業(yè)設(shè)置要素與產(chǎn)業(yè)需求要素、課程內(nèi)容要素與職業(yè)標準要素、教學過程要素與生產(chǎn)過程要素等融合貫通即“崗課融通”是關(guān)鍵和重要突破口。

（一）深化改革與創(chuàng)新，形成對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)發(fā)展機制

課崗融合的基本要素是課程和崗位的融合貫通。學校的專業(yè)設(shè)置決定了課程要素，而產(chǎn)業(yè)需求則決定了崗位要素。校企雙方的合作要基于培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高素質(zhì)人才這一導向性的目標，在專業(yè)機構(gòu)的設(shè)置上下功夫，實現(xiàn)學校的專業(yè)設(shè)置與區(qū)域經(jīng)濟的良好對接。專業(yè)設(shè)置及專業(yè)調(diào)整的重要依據(jù)是一個動態(tài)的過程，淘汰一些不適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的專業(yè)，優(yōu)化現(xiàn)有專業(yè)結(jié)構(gòu)，形成特色專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)，申報和建設(shè)適應區(qū)域主導產(chǎn)業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)崗位需求的新專業(yè)，引導學校找準發(fā)展定位，有效對接企業(yè)需求和崗位要求才是職業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵[8]。專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的有效對接是實現(xiàn)課崗融合的基本要求。職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置應注意專業(yè)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與靈活性的關(guān)系、專業(yè)口徑寬與窄的關(guān)系、專業(yè)建設(shè)中重點與一般的關(guān)系、專業(yè)集群與專業(yè)特色的關(guān)系。

（二）抓重點和關(guān)鍵，科學系統(tǒng)開發(fā)基于工作過程課程體系

職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求理論適度夠用，從課程體系設(shè)計上看，應打造基于“兩鏈三觀四性”的課程體系。“兩鏈”指知識鏈和技能鏈，“三觀”指宏觀、中觀、微觀三個層次，“四性”指現(xiàn)代性、融通性、學徒性、系統(tǒng)性。課程體系構(gòu)建要把基于知識儲備的課程和基于知識應用的課程系統(tǒng)序化，知識體系和技能培養(yǎng)體系體現(xiàn)融通、適度夠用的理論知識的數(shù)量沒有發(fā)生變化，但其排序的方式發(fā)生變化、質(zhì)量發(fā)生的變化不是空間的物理位移而是融合。基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系在宏觀層次、中觀層次、微觀層次上應依次體現(xiàn)為體系結(jié)構(gòu)、單元結(jié)構(gòu)、教學結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化開發(fā)與設(shè)計。基于崗位（群） 典型工作任務(wù)的課程開發(fā)有效銜接了現(xiàn)代性、融通性、學徒性、系統(tǒng)性的人才培養(yǎng)要求。以學校為主體的課程教學框架與以企業(yè)為主體的課程教學框架相互關(guān)聯(lián)與融合，共同組成了整個現(xiàn)代學徒制專業(yè)的課程體系[9]。課程內(nèi)容要符合“兩鏈三觀四性”，教學情境的變換及實施主體間的轉(zhuǎn)換，都要求我們對人才培養(yǎng)體系進行重構(gòu)。這里既有重新選擇，也有內(nèi)容的組合與序化，要遵守職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯特性，使原本各自自成體系的教學內(nèi)容實現(xiàn)有效融通，從而形成整個新的課程體系和鏈條是重點和關(guān)鍵[10]。

（三）科學重構(gòu)課程內(nèi)容，實現(xiàn)基于工作過程的“兩度”“兩程”有機銜接

“兩度”指的是“空間維度”和“時間維度”，“兩程”指的是“教學過程”與“生產(chǎn)過程”。現(xiàn)代學徒制模式下，要求教學主體上進行交互協(xié)調(diào)，教學情境上需要空間變換，教學內(nèi)容上實施序化與重構(gòu)，教學方法上不斷改革與創(chuàng)新。要從學校和課堂的教學情境出發(fā)，延展到企業(yè)和社會的工作情境，體現(xiàn)出了一定的二元性和開放性特征[11]。專業(yè)人才培養(yǎng)目標達成的關(guān)鍵點涵蓋了課程內(nèi)容序化的邏輯嚴密性與課程組織實施的雙向互動性，這種形式體現(xiàn)了雙元制的“二元教學時空、二元教學情境、二元教學體系框架、二元教學主體對接融合與互補的有效手段和客觀要求”[11]。在課程內(nèi)容的組織過程中，“認知過程與工作過程具有較強的關(guān)聯(lián)性，同時學校課程與企業(yè)實踐、校內(nèi)核心課程之間的關(guān)聯(lián)性，企業(yè)技能課程的關(guān)聯(lián)性，學校教學與企業(yè)崗位的關(guān)聯(lián)性”[13]等都需要進行科學的設(shè)計。

此外，基于現(xiàn)代學徒制的課崗融合也要求改變傳統(tǒng)單一組織與改進評價機制，建立基于“雙元制”的多元評價主體機制。學校專業(yè)課程與企業(yè)崗位技能的融合貫通，決定了評價主體的多元性，包括教師、師傅、社會機構(gòu)、行業(yè)專家等，按照人才培養(yǎng)目標和相應的課程標準、行業(yè)標準進行綜合評價。