應用型高校經管類專業過程性考核探究

李學蘭，卜 林，趙利民

（安徽科技學院管理學院，安徽蚌埠 233000）

0 引言

中國現階段正處于全面深化改革的關鍵時期，社會加速轉型，知識經濟加快發展，高校教育作為國之根本，改革是必走之路。隨著專業課課程改革的推進，考試改革作為其中重要的一部分，呈現出多種方式和形態，過程性考核評定方式應運而生。應用型本科重在“應用”二字，以培養具有較強社會適應能力和競爭能力的高素質應用型人才為方向，其實踐性特色與過程性考核更為契合。如何結合特定的專業課程制定過程性考核實施細則，如何在過程中采取合理的方式方法，提出考核要求、評分標準與評分比例，如何贏得學生的廣泛接受，激發學生學習動力，是值得持續探討的話題。

1 過程性考核產生的背景

當前大學課程最終成績以期末考試為主，一般占比80%，另外20%為平時成績，主要針對日常出勤、課上表現等。這種陳舊的課程考核方式已暴露出嚴重的弊端：一是考試形式單一。以期末的閉卷考試為主，這種單一的筆試形式容易引起學生的緊張焦慮情緒，營造重記憶輕思考、臨考抱佛腳的不良氛圍，雖然有些課程根據課程特點和課程內容采納了機試，但并沒有產生本質的改變，學生對單調的考試形式缺乏興趣，存在一定的排斥心理，迫于考試通過的壓力又不得不關注考核通過的捷徑和技巧，不利于培養學生的邏輯思維、辯證性思維、發散性思維等高級思維能力。二是考試內容不合理。基本是識記類的理論知識，簡單重復教材內容或課件內容，少有考核學生運用所學知識解決實際問題的部分，造成短暫性記憶理論知識而非主動思考和深刻理解的學習方式，將精力集中在所謂的考試重點、課程題庫上，不注重自身日常學習能力的培養和知識面的拓展。三是考試次數少、頻率低。考試一般安排在學期末，不能動態反映教學過程中學生學習的實際情況，也無法反饋教師的教學質量，教與學之間的矛盾和沖突缺少暴露和修正調和的機會。多門主干課程期末扎堆考試也使得學生復習時間不充分，考試忙于提前交卷復習下一門課程，以及格分數作為自我要求的標準，造成很多課程平均分低，學生成績不理想。四是評價不客觀。一方面教師在閱卷過程中根據標準化的參考答案進行閱卷，參考答案之外的思考較難獲得肯定，記憶關鍵知識點即可獲得高分；另一方面平時成績比重較少，評判標準基本以出勤率為主，只能從一定程度上反應學生的學習態度，不能保證學習質量，難以監控學生日常真實的學習狀態。

2 過程性考核及目的

傳統的考核模式實質上屬于終結性考核方式，以最終成績作為唯一衡量的標準［1］，與應用型高校人才培養的目標格格不入，因此轉變傳統考核模式，研究過程性考核方式勢在必行。過程性考核強調對學生綜合知識與能力素養的評價，包括學習過程中的學習態度、思維能力、學習成果等，是一種多階段、多層面、多角度的考核模式［2］，其根本目的是指引學生轉變學習態度和學習模式，從被動式學習轉變為自主式、探究式學習。針對課堂教學方式粗糙、教學過度注重知識的單向傳遞；學生平時松懈、期末緊張等問題，可將考核的范圍擴展到整個學習過程，營造“全程緊張”的氛圍［3］。

3 過程性考核的價值體現

3.1 激發學生自主學習積極性

過程性考核中教師結合理論知識和實踐操作對學生進行多角度考察，根據學生的動態表現給予適當肯定或獎勵，學生的學習情感投入和學習行為投入能夠得到及時的反饋和激勵，有效激發學生的學習自信、學習熱情和學習興趣。

3.2 實現理論與實踐相結合，培養應用型人才

過程性考核打破唯成績論，教師引導學生運用所學知識探索和解決問題，達到學以致用，及時內化的效果，使學生擺脫“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的狀態。考核標準的提高和全面化既增加了學生學業的挑戰性，又激發了學生的學習潛能，學生獲得了更多實踐技能訓練、提升的機會。

3.3 改善課程教學效果

過程性考核是一種具有雙向考核反饋功能的考核模式［4］，教師可以動態了解學生掌握知識點的情況，及時調整教學方式方法；學生及時發現學習上的不足，進而靈活調整學習方法。考核的多樣性讓教師將更多的精力放在本科教學上，夯實本科教育的基礎，有利于打造“金課”，淘汰“水課”。

4 經管類專業過程性考核面臨的困境

對于經管類專業學生來說，綜合素質和實際應用能力是關鍵。真正實現理論與實踐相結合，才能實現實習階段和畢業后與工作崗位的快速接軌。但目前過程性考核的實施仍然面臨各種困難，主要包括：

4.1 授課班級人數較多

多數專業課程授課以專業為教學班級，通常在70人以上。在45分鐘左右的課堂教學時間內，教師不僅要順利展開課堂教學，引導學生積極思考、討論，探究新內容、新知識，還要根據學生接受知識的具體情況靈活調整教學內容與方式方法，對每個學生的課堂學習表現和知識技能的接受度很難做到清晰掌握并詳細記錄。

4.2 開放性、多樣性顯著，難以量化

過程性考核大多采用開放性、即時性的現場考核方式，其評價標準因人、因時而異，考核內容和方法沒有統一標準可遵循，對學生表現出的學習態度、學習能力、創新能力、應用能力的評價較難“量化”，通常需要教師憑借主觀判斷給予評價。同時考核的形式多樣化，需要針對不同課程、不同知識點開發相適應的考核方式，制定相應的實施方案。

4.3 教師在教學方式上面臨挑戰

傳統的教學方式中，教師主要以課本為主備課教學；而過程性考核形式多樣，需要多樣化的教學方式與之相配合，對教師的創新設計能力提出更高的要求；由于過程性考核貫穿教學的整個過程，不易把握考核的難度和頻率。考核頻率高，需要投入大量精力，教師負擔大大增加；考核頻率低，又容易喪失“過程性”的意義。

4.4 個性化和模式化難以平衡

實施過程性考核初期，由于每位教師的教學思想和教學方法差異明顯，基本依據自己的風格和習慣進行個性化的設計。但實施一段時間后，由于管理的統一性、規范性要求，考核方式可能會出現模式化的現象，導致考核方式競相模仿和趨同，喪失過程性考核的獨特性。

5 經管類專業過程性考核實施措施

經管類各門專業課及每門課程各章節的知識點既具獨立性又有關聯性，形成知識之間交叉縱橫的“織網”。過程性考核鼓勵學生走向課外、合作學習、關注經濟動態，結合專業課程特點，提出幾條過程性考核的實施方法與措施：

5.1 貫穿課程全程的綜合性大作業

教師布置貫穿整門課程的綜合性大作業作為一次重要考核，學生以團隊合作的形式研究學科熱點或進行產品、品牌、企業調查等，通過發放問卷、訪談、搜索官方資料等方式收集數據，結合課程內容進行理論和實證分析，提出相應的解決方案，并思考研究過程是否具有創新性。通過演講、報告等形式展示小組的成果，在小組之間形成互評。綜合性大作業以團隊形式上交，能調動學生學習的自主性和合作精神，還能有效解決授課班級人數多，教師兼顧不暇的難題。

5.2 依托線上平臺的測評

教師在MOOC或SPOC線上平臺上傳學習材料，包括視頻、電子書籍、教案、電子課件等基本教學資源；案例閱讀、財經新聞等拓展教學資源；單元和歸類知識題庫、一題多解題庫、開放式作業題、學科競賽信息及多種互動資源。根據學生在線學習時長、中間環節答題的準確率、互動過程的頻次和質量等進行評價，作為過程性考核的重要依據。“線上+線下”的混合式學習豐富了學生的學習方式，也為考核評定提供了量化依據。

5.3“作品設計+方案評析”

這種考核模式適用于“產品質量策劃”“廣告學”“市場營銷學”等富含設計環節的專業課程。教師根據各章節的內容，布置若干個小任務（結合各章節的訓練重點，例如“產品質量策劃”課程第二章，重點訓練產品概念的來源和計劃項目的確定），讓學生單獨完成或小組組隊合作完成。期末考核則要求學生完成一個相對完整的策劃過程，例如從產品概念的形成到最終成品的質量策劃，并對策劃方案進行解說和作品之間的相互評價，再由任課教師或課程組對方案的可行性和策劃價值進行最終評價。這種考核方式緊密結合課程核心知識點，關注學生對知識點的實際運用能力，同時考核其設計理念、口頭表達能力及對問題的綜合分析能力。

5.4 綜合性案例分析

案例分析能夠考查學生對理論知識的理解和靈活運用情況。“管理學”“市場營銷學”“企業戰略管理”“企業咨詢與診斷”等課程綜合性特點突出，很多知識點的理論性較強，需要通過案例的追蹤分析和解讀引導學生深入淺出，學生也需要在案例解讀過程中培養邏輯思維和舉一反三的能力。教師可以將案例學習和考核常態化，在課堂上形成案例討論、主題辯論的氛圍，同時結合移動課堂、企業調研和校企合作等活動，提供案例分析的實戰機會，將日常的案例討論表現和最終的案例分析報告作為過程性考核依據。

5.5 精英式“聚徒教學”

“聚徒教學”的形式多樣，一種以學術為重，以教師為中心，帶領學生形成課題組，交流和探討學術問題，成果以發表論文和申報大學生創新創業課題為主。

一種以實踐為主，教師聯系合作單位，為學生提供承擔具體項目的機會，把學生的創意和建議提供給企業作為參考。一種“以賽促學”，指導學生參與課程和專業相關的學科競賽，將所學的專業知識延伸到競賽的各種設計、策劃、調研和報告中。將課題、論文、企業咨詢報告、學科競賽獲獎等多種團隊成果作為考核依據。“師帶徒”形式強化對學習的深度指導，能夠增進師生之間的情感、信任與合作，注重培養拔尖人才。

5.6 “N+1”模式評定總成績

“N”是指課程教學過程中的考核次數，“1”是指期末考試［5］。N的次數過多過少都不適宜，期末考試的權重和N所占的比重并不是固定的，可根據實際情況靈活調整。假設過程考核成績由出勤情況、個人課堂表現、團隊合作表現、章節測驗和競賽成績決定（即N=5），則過程性考核成績=出勤所占比重×出勤率+個人課堂表現比重×個人課堂表現成績+團隊合作表現所占比重×團隊合作表現成績+章節測驗所占比重×章節測驗成績+競賽成績所占比重×競賽成績。

6 結語

過程性考核作為推進課程建設、全面提升人才培養質量的一部分，帶來的變化顯著，對應用性本科教育的作用也是巨大的，培養了學生思考探究的學習能力，有效提升了學生學習自信心和積極性，促進了師生交流和相互信任，進一步改善了師生關系。但新事物的產生和發展是需要過程的，作為一項長期工程，現階段還要不斷探索，需要學校、教師和學生共同參與。后期應結合改革方案實施過程中出現的問題，以應用型本科教育和一流本科專業建設為抓手，促進學科和專業課內涵式發展，形成過程性考核發展的新局面。