文本解讀如何“知人論世”

懷寧縣教育局教研室 安慶市名師工作室/

“知人論世”是一種常見的解讀文本的方法，也是文學類文本教學中必備的一個教學環節。高中《語文課程標準》明確指出：“了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析和理解作品。”“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”

溯根求源，“知人論世”一詞出自《孟子·萬章下》：“孟子謂萬章曰：‘一鄉之善士斯友一鄉之善士，一國之善士斯友一國之善土，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。’”孟子所要表達的意思是如何交友從而提升自身修養，也就是說，孟子所講的“知人”“論世”和文本解讀的“知人論世”并不完全是一個意思。朱自清先生在《詩言志辯》中這樣說過：“（知人論世）并不是說讀詩的方法，而是修身的方法。”

將“知人論世”移植到文藝領域，雖然屬于斷章取義，但是也可以理解是后人的創造發揮，把新的內涵注入其中，讓“知人論世”的意義都發生了變化。

讀者在欣賞、閱讀詩歌等文學作品時，應該深入探究作者的平生經歷和思想性格，全面了解作者所處的生活環境和時代特征，這些豐富的背景材料對理解作品能起到很大的幫助作用，這就是文本解讀時所謂“知人論世”的方法。

我們知道，文本不是封閉性的，而是開放性的。文本解讀，需要讀者基于文本，從文本的形式和內容等方面進行思考、探索，力求走進文本，理解和把握作者所表達的思想情感，這是一方面；另一方面，閱讀一篇文學作品所獲得的信息，不單是將作者所感知、感覺的內容簡單相加，而是一個完整、系統的心理組織過程。讀者一味地潛心于文本、立足文本本身的冥思苦想，并不一定就能真正走進文本，完全把握文本。文本解讀，讀者會有百思不得其解的地方，有對文本的深處意蘊探究不出的地方，還有對文本一望而知其實是浮在字面表層的地方……這時，需要讀者調換一下思路，學會到文本之外尋找“支援”，而知人論世，就是一個很給力的“外援”。

美學家朱光潛這樣說過：“要懂得詩詞，一定要會知人論世。孤立地看一首詩詞，有時就很難把它懂透。”這是他對閱讀實踐的感悟，點出了知人論世對閱讀古典詩詞的重要作用。那么，怎么才能做到“會知人論世”呢？或者說，知人論世到底“知”什么呢？

顧名思義，知人論世，首先肯定是“知人”。就是要弄清作者的相關資料。具體包括：作家生平經歷、作家思想狀況、作家創作意圖、作家其他作品、前人對這部作品的評論等相關材料。讀者參閱這些助讀資料，了解作者的成長經歷、興趣愛好、行為習慣，了解作者的創作動機、心理體驗，把握作者的心路歷程和精神世界，就如同拿到一把打開文本之門的鑰匙，有利于準確理解作品原意，更深一層把握作品文字背后的意義和意蘊。可以肯定，有關文本的資料掌握得越多，助讀的功夫下得越深，對文本的理解就會越準確，對文本的解讀就會越透徹、越深刻。

比如，蘇軾的《記承天寺夜游》，文中結尾作者對月抒懷：“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”理解這一句中的“閑人”是文章學習的重點，也是文章學習的難點。這時，適時插入蘇軾因為“烏臺詩案”被貶黃州的背景材料，做到“知人”，就很容易理解和感受作者通過“閑人”一詞，表達了自嘲、自解、自矜、自慰的復雜情感。

文本解讀，尤其是那些意蘊豐贍、表達含蓄的作品，如果不能“知人”，弄不好就會在文本的外圍打轉，或者在文字表層平面滑行，出現“淺化”“扁平化”的解讀結果。

例如，統編教材七年級下冊選入了近代中國資產階級改良主義思想家梁啟超的《最苦與最樂》，這篇政論文寫于1919 年1 月，論述了人生苦與樂之間的辯證關系，表達了作者“未盡責任乃人生最大痛苦，盡責任乃人生最大快樂”的觀點，體現了作者啟蒙民眾的政治理想。教學中，許多老師僅僅把它看作一般的議論文來進行解讀和教學，尤其是對文章中“責任”內涵的理解浮在概念表層，不能深刻把握其精神實質。其原因就是沒有做到“知人”，產生了時代隔膜和認知距離。作為近代中國資產階級改良主義思想家的梁啟超，他對人生“苦”與“樂”這一哲學命題的認識顯然高于常人的思想境界，他在文中表達出來的經世濟民的強烈責任感，與人們日常生活中所說的“責任”的內涵是有本質區別的。因此，要想真正把握文中“責任”的深刻內涵，就需要了解作者梁啟超寫作時機和動因。根據梁啟超《新民說》一文，其“新民說”內涵就是他的啟蒙理想，主旨是“塑造近代社會的理想人格形象，新的人格形象首先在于根除國民的奴隸性，培養國民的近代精神。”梁啟超認為，責任是社會公德的一部分，只有人人盡責，才能建設新秩序的文明社會。了解作者創作時的思想，才能理解文本中“責任”的豐富內涵，對準確把握作者觀點、深入領會課文的思想內涵大有裨益。

知人論世，其次是要“論世”，是指聯系作者所處的時代特征。時代既指作者所處的年代，也指作者具體創作的時間。作品往往還反映了作者身處那個特定時代的社會風氣和時代精神。說到底，“論世”就是要求讀者從社會歷史的角度來理解文本，因為每個人都不可能離開社會而生存，每個人的一言一行必然是在多元背景作用下產生的一種反射。在特定的歷史背景中，聯系作者的個性才情、學識修養等，由言外而觀言內，才能真正理解作者的寫作意圖，準確地解讀文本。

不過話又說回來，作者的思想不是固定不變的。同一作者，創作于不同時期、不同地點的作品，可能會呈現出不同的情趣和旨趣。例如，魯迅先生這樣評論東晉大詩人陶淵明：“陶淵明固然寫過‘采菊東籬下，悠然見南山’等寄興田園的篇章，卻也寫過‘刑天舞干戚，猛志固常在’等憤世嫉俗的悲壯之歌。”這樣看來，作者的創作背景有宏觀與微觀之分，宏觀方面是指作者所處的時代背景，包括當時的政治格局、經濟形勢、文化形態等；微觀方面主要指作者的審美情趣、價值取向、當時的心境、情緒等。比如詩歌、散文創作，大多緣自作者的情感沖動，而這種沖動又大多緣自外部環境與個人心境。作者總是力圖通過作品把自己對外部世界的認識與感悟以及個人的情感與態度表達出來。因此，了解作品具體創作時間、把握創作背景、了解創作意圖，也是幫助讀者解讀文本的關鍵所在。如果只“知人”不“論世”，或“論世”只是單方面的關注作品的宏觀背景或者微觀背景，都有可能對文本的解讀出現偏差，出現“淺讀”甚至“誤讀”現象。

例如，陸蠡的散文名篇《囚綠記》，傳統的主題解讀是這樣的：“（本文） 含蓄地揭示了華北地區人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，展現出作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節。”對于這個解讀結果，不少老師提出異議，其原因就是“知人論世”時，混淆了作品的宏觀背景和微觀背景，把1942 年陸蠡被捕、被審、被害等相關信息倒過來，“粘貼”到作者四年之前（即1938 年）創作的《囚綠記》上。許多一線語文教師“以陸蠡身世推測文本意義；以抗日環境牽強文本價值，在熱衷提煉宏大主題的心態下把作者作為崇高的靈魂、不屈服于黑暗時代的代表，把《囚綠記》作為作者的抗戰宣言。”

其實，《囚綠記》是陸蠡在1938—1940 年所寫系列散文的結集，他在自序中透露了作品的創作動機和情感背景，也等于交代了作品的“微觀背景”：所選文章表達的是他“理智與情感”的矛盾，是他“一些吞吐內心的呼聲”。這個“微觀背景”是解讀《囚綠記》的一把鑰匙。再結合具體文本內容，可以這么說，“囚綠”是一時的情感沖動，而“釋綠”是理智的表現，作者陸蠡就在這兩者之中游走、擠壓，最終，理智占據了上風，被囚后常春藤病態的樣子觸動了“我” 的同情心，這“永不屈服于黑暗的囚人”讓“我”產生了敬畏心，“我”才開釋了它。這樣依據作品的“微觀背景”來知人論世，才能遇見作者，進入作品和作者的內心世界。

那么，是不是把握作品的微觀背景，就一定能夠準確把握作品、理解作者的情感呢？答案也是不確定的。我們來看下面這個例子：

2011 年安徽省語文高考古詩詞閱讀，考查的是北宋歐陽修的《瑯琊溪》：“空山雪消溪水漲，游客渡溪橫古槎。不知溪源來遠近，但見流出山中花。”下面有一則注釋：“此詩寫于作者被貶滁州（今安徽省境內）期間。瑯琊溪在滁州瑯琊山。”其中一個題目是“表達了作者怎樣的情感？”這一題難度不大，但是，不少學生一看到這個“貶”字，就不顧及閱讀文本時的真實感受，頭腦中就出現了抑郁、憤懣、豁達等與被貶相關的詞語，于是答案出現了偏差。不錯，這首詩“微觀背景”是作者的被貶期間，但是從詩歌中所描寫的景物和意象中，我們卻一點讀不出作者被貶的陰霾，相反，呈現的卻是明亮的色調，詩人表達的是歡喜、歡快、陶醉山水的感情。

由此可見，文本解讀是一個復雜的思維過程，知人論世這種方法的運用也沒有固定的模式，只能依據文本實際和教學實際，靈活運用。進一步講，知人論世，無論“知人”，還是“論世”，在解讀文本時所起到的也只是輔助作用，換言之，它只是解讀文本的“外援”，當讀者依據文本能夠順利地抵達文本的內部、觸摸到作者的思想和靈魂時，就沒有必要膠柱鼓瑟，非要去找這個“外援”。

總之，知人論世是可行的，但又不是萬能的，這一點尤其值得我們注意。