初中生學業求助行為的影響因素探究

鮑曉旋

〔摘要〕采用“中小學生學業求助問卷”和“我的班級問卷”對廣東省深圳市三所學校共238名初中生進行追蹤研究，探討班級環境和學業求助之間的關系，以及小班化對其的影響。結果表明：（1）班級環境中的師生關系、同伴關系、秩序和紀律與學生積極的學業求助行為呈顯著正相關。（2）班級環境中的學習負擔與學生積極的學業求助行為呈顯著負相關。（3）在追蹤的兩次測量中，均未呈現出小班化教學對班級心理環境構建的積極影響。根據目前的研究結果，在接下來的研究中，將繼續探究不同班級環境下優化師生關系、同伴關系、秩序紀律的具體措施。

〔關鍵詞〕學業求助;班級環境;小班化;初中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）06-0021-05

一、引言

在日常教學中，教師都希望學生能及時掌握所學知識，在遇到學業困難時能積極向老師和同學請教、求助。但是在實際教學當中，學生的學業求助行為并不盡如人意，特別是初中生，進入青春期后，生理和心理都發生了劇烈變化，有的學生會逃避問題，忽略問題，而不選擇求助;或者直接求助答案而非解題思路和過程。

依據勒溫的心理動力場理論，行為是個體與環境相互作用的產物[1]。學生積極有效的學業求助行為與班級環境存在密切關系。隨著時代發展，人們對小班化的理念已不再陌生，班級學生人數減少后，學生的心理狀態、同學間的互動模式、師生間的交流環境等，都發生了巨大變化。小班化的班級環境與普通班額的班級環境存在很大差異。在這兩種不同的班級環境下，如何引導學生建立積極有效的學業求助行為，值得探究。

學業求助行為（academic help-seeking behavior）是指學生在學習活動中遇到了自己不能解決的難題，轉而向他人尋求幫助的行為。它是個體在學習活動中的一種重要學習策略[2]。目前，對于學業求助的研究普遍采用國內學者李曉東[1]的分類方法，將學業求助分為工具性求助、執行性求助和回避求助三類。工具性求助，指學生向幫助者詢問與解決問題有關的一些信息，期望利用這些信息達到解決問題的目的;執行性求助，指學生不經過努力就直接向老師或同學詢問正確答案或要求幫助者代替自己完成任務;回避求助指學生雖然需要幫助卻不主動求助。

班級環境作為學校環境的核心，對中小學生的發展有著巨大影響。班級環境一般是指學生主觀覺知到的心理環境[3]。班級環境是一個多維的結構，包括同伴關系、師生關系、秩序和紀律、競爭、學習負擔五個維度，對于學生的發展都具有重要意義[4-5]。

目前，在關于學業求助與班級環境的研究中，研究者們探討最多的是關于班級目標是如何影響學生的學業求助態度和行為的[6]。諸多研究認為，支持求助的、掌握目標的班級環境能促進學生的工具性求助行為。李曉東[1]以初二學生為被試，發現在抑制求助的課堂中，學生更容易感受到求助的威脅，因而在需要求助時可能回避求助或做出執行性求助;而在鼓勵求助的課堂中，學生較少感受到威脅，在需要求助時更可能進行工具性求助而不是回避求助。鄭信軍[7]從另外一個角度考察了課堂情境對學生求助行為的影響，即群體壓力情境和單獨無壓力情境對求助行為的影響，結果表明，單獨無壓力情境比群體壓力情境會使學生做出更多的求助行為。研究發現，當課堂強調任務和掌握，而非自我卷入和社會比較時，學生會有更多的工具性求助行為[8]。當學生覺察到班級中強調自我提升的學習目標導向時，則越不會采取逃避的求助行為;而當學生越感覺到班級中強調能力的表現時，則越容易在遇到困難時，逃避求助[9]。Newman的實驗研究結果發現，即使個人有很強的表現目標，在進入學習目標導向的實驗情境中也會尋求較多的程序性求助，此種求助有助于解決問題[10]。

在此基礎之上，本研究采用追蹤研究的方式探究以下兩個問題：

（1）初中班級環境對學生學業求助行為的影響，即哪些環境因素有利于學生發展積極有效的學業求助行為。

（2）在小班化班級環境和普通班額的班級環境下，初中生學業求助行為的發展是否存在差異;如果存在差異，探索適合這兩種班級環境的班級管理策略，以及教師應如何引導學生建立積極有效的學業求助行為。

二、研究方法

（一）被試

被試為來自廣東省深圳市三所九年一貫制學校的238名初一學生，每所學校隨機抽取兩個班級。其中學校A和學校B為小班化教學，學校C為普通班額教學。抽取學校A學生72名，男女各半;學校B學生72名，男女各半;學校C學生94名，男女各半。

（二）研究工具

采用江光榮[5]編制的“我的班級問卷”及李曉東[1]編制的“中小學生學業求助問卷”。

采用“我的班級問卷”進行班級環境的測量。問卷包括5個維度：師生關系、同學關系、秩序紀律、競爭和學習負擔，共38個項目，采用李克特5點量表計分方式，5個等級從“從不如此”到“總是如此”依次計為1～5分。問卷5個維度的內部一致性系數在0.69～0.90之間，科學性良好。

采用中小學生學業求助問卷測量初中生學業求助行為。該問卷由三部分組成，分別測量學業求助態度（第1至16題）、學業求助意圖（第17至30題）、學業求助行為（第31至44題），共44道題目，所有題項均為正向計分，求助態度和求助意圖采用5級評定，求助行為為7點評分，內部一致性信度分別為0.90、0.78、0.82 。

（三）研究過程

本研究為追蹤研究，追蹤時間為2018年9月至2019年9月，分別在2018年12月及2019年6月進行了兩次施測。

三、研究結果

采用SPSS 19.0對研究數據進行分析。

（一）第一次施測數據結果

1.班級環境和學業求助的相關分析

（1）學業求助態度中的學業求助代價-教師與班級環境中的師生關系（r=-0.16，p<0.05）、同伴關系（r=-0.17，p<0.05）存在顯著負相關。學業求助態度中的學業求助代價-同學與班級環境中的師生關系（r=0.20，p<0.01）、學習負擔（r=0.13，p<0.05）存在顯著正相關，與班級環境中的同學關系（r=-0.28，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.13，p<0.05）存在顯著負相關。學業求助態度中的求助益處與班級環境中的師生關系（r=0.16，p<0.05）存在顯著正相關，與班級環境中的學習負擔（r=-0.21，p<0.01）存在顯著負相關。

（2）學業求助意圖中的工具性求助與班級環境中的師生關系（r=0.16，p<0.05）、同伴關系（r=0.16，p<0.05）存在顯著正相關，與班級環境中的學習負擔（r=-0.16，p<0.05）存在顯著負相關。學業求助意圖中的執行性求助與班級環境中的師生關系（r=-0.27，p<0.01）、同伴關系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.24，p<0.01）存在顯著正相關。學業求助意圖中的回避求助與班級環境中的師生關系（r=-0.24，p<0.01）、同伴關系（r=-0.27，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.15，p<0.05）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.18，p<0.01）存在顯著正相關。

（3）學業求助行為中的執行性求助與班級環境中的師生關系（r=-0.14，p<0.05）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.19，p<0.01）存在顯著正相關。學業求助行為中的回避求助與班級環境中的師生關系（r=-0.17，p<0.01）、同伴關系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.26，p<0.01）存在顯著正相關。

2.學業求助和班級環境在學校間的差異分析

（1）不同類型的學業求助態度在學校上的差異比較（見表1）

單因素方差分析的結果表明，在學業求助態度上，主效應顯著，具體表現在求助代價-教師和求助代價-同學上。LSD事后檢驗表明，A校學生較C校學生在學業求助態度上，更在意老師和同學的看法。

（2）不同類型的學業求助意圖在學校上的差異比較（見表2）

單因素方差分析的結果表明，在學業求助意圖上，主效應顯著，具體表現在執行性求助和回避求助上。LSD事后檢驗表明，A校較B校和C校學生在學業求助意圖上，都表現出更高的執行性求助和回避求助。

（3）不同類型的學業求助行為在學校上的差異比較（見表3）

單因素方差分析的結果表明，在學業求助行為上，主效應顯著，具體表現在執行性求助行為上。LSD事后檢驗表明，A校學生在學業求助行為上，較B校和C校表現出更多的執行性求助行為。

（4）初中生班級環境在學校上的差異（見表4）

單因素方差分析的結果表明，初中生班級環境在學校上的差異在師生關系和學習負擔上主效應顯著。LSD事后檢驗表明，在師生關系上，B校和C校都顯著優于A校。在學習負擔上，A校顯著高于B校和C校。

（二）第二次施測數據結果

1.班級環境和學業求助的相關分析

（1）學業求助態度中的學業求助代價-教師與班級環境中的師生關系（r=-0.30，p<0.01）、同伴關系（r=-0.26，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.16，p<0.05）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.22，p<0.01）存在顯著正相關。學業求助態度中的學業求助代價-同學與班級環境中的師生關系（r=-0.25，p<0.01）、同學關系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.21，p<0.01）存在顯著正相關。學業求助態度中的求助益處與班級環境中的師生關系（r=0.43，p<0.01）、同學關系（r=0.44，p<0.01）、秩序和紀律（r=0.32，p<0.01）及競爭（r=0.28，p<0.01）均存在顯著正相關。

（2）學業求助意圖中的工具性求助與班級環境中的師生關系（r=0.38，p<0.01）、同伴關系（r=0.40，p<0.01）、秩序和紀律（r=0.32，p<0.01）及競爭（r=0.24，p<0.05）均存在顯著正相關。學業求助意圖中的執行性求助與班級環境中的師生關系（r=-0.28，p<0.01）、同伴關系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.14，p<0.05）存在顯著正相關。學業求助意圖中的回避求助與班級環境中的師生關系（r=-0.30，p<0.05）、同伴關系（r=-0.28，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.24，p<0.01）及競爭（r=-0.16，p<0.01）存在顯著負相關，與班級環境中的學習負擔（r=0.18，p<0.01）存在顯著正相關。

（3）學業求助行為中的執行性求助與班級環境中的師生關系（r=-0.28，p<0.01）、同伴關系（r=-0.22，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.18，p<0.01）及競爭（r=-0.13，p<0.05）存在顯著負相關。學業求助行為中的回避求助與班級環境中的師生關系（r=-0.19，p<0.01）、同伴關系（r=-0.24，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.20，p<0.01）存在顯著負相關。

2.學業求助和班級環境在學校間的差異分析

（1）不同類型的學業求助態度在學校上的差異比較（見表5）

單因素方差分析的結果表明，在學業求助態度上，主效應顯著，具體表現在求助代價-教師和求助代價-同學上。LSD事后檢驗表明，A校的學生較C校的學生在學業求助態度上，更在意老師和同學的看法。

（2）不同類型的學業求助意圖在學校上的差異比較（見表6）

單因素方差分析的結果表明，在學業求助意圖上并不顯著。LSD事后檢驗表明，A校較B校和C校在學業求助意圖上，都表現出更高的執行性求助和回避求助。

（3）不同類型的學業求助行為在學校上的差異比較（見表7）

單因素方差分析的結果表明，在學業求助行為上，主效應顯著，具體表現在工具性求助行為上。LSD事后檢驗表明，A校在學業求助行為上，較B校和C校表現出更多的工具性求助行為。

（4）初中生班級環境在學校上的差異（見表8）

單因素方差分析的結果表明，初中生班級環境在學校上的差異在師生關系和學習負擔上主效應顯著。LSD事后檢驗表明，在師生關系上，C校顯著高于A校和B校;在學習負擔上，A校顯著高于B校和C校。

四、討論

（一）班級環境和學業求助的關系

在班級環境和學業求助的關系探究上，兩次施測的結果顯示出高度的一致性。

師生關系良好，班主任對學生態度親切，多給予學生關心、支持和理解，同學之間互相關心和幫助，這樣的班級氛圍會使學生的求助態度更積極，學生在遇到學業問題時，不會過多擔憂老師和同學對他的態度，而是根據自己的求助需求開展學業求助。無論是求助意圖還是求助行為，都將表現出更多的工具性傾向，即利用求助獲得所需信息，自己思考得出答案，而不是簡單地得到答案、完成任務。

同時，較好的班級秩序和紀律也有利于積極求助行為的發生，學生會表現出更多的工具性求助行為，更少去回避問題。而班級學習負擔重，則會使學生在面對學業問題時，更多尋求問題答案，而非解題思路;或者放棄求助，回避問題。

研究結果顯示，班級環境與初中生的學業求助密切相關。因此，教師在建設班級環境時，應注重構建良好的師生關系、同伴關系，強化班級紀律和秩序，適當減輕學習負擔，以此優化班級心理環境，促進學生積極學業求助行為的發生，使學生在遇到學業困難時不退縮，而是積極應對。

（二）學業求助和班級環境在學校間的差異

本次研究選取了三所學校，其中A校和B校均為小班化教學學校，C校為普通班額教學學校。

三所學校在兩次施測中的學業求助和班級環境表現基本一致，A校的學習負擔高于B校和C校;而在師生關系這一維度上，B校和C校始終優于A校。隨著年級的升高，入學時的差異一直持續顯現。

小班化教學與普通班額教學并沒有顯示出構建班級心理環境的差異，也可能是因為追蹤的時間不夠充分，可以在接下來的研究中繼續進行追蹤。

五、研究展望

（1）探究在不同班額的班級環境下，優化師生關系、同伴關系、秩序紀律的具體措施，可以結合教學及德育實踐進行探討。

（2）繼續進行追蹤研究，并探究各校采用的班級心理環境建設方法所帶來的不同影響。

參考文獻

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（作者單位：廣東省深圳市寶安區孝德學校，深圳，518101）

編輯/于洪 終校/紀 悅