教學理念視角下高師公共心理學教學改革摭論

李微光

(運城學院 教育與心理科學系，山西 運城 044000)

公共心理學作為高師院校一門教師教育專業基礎課長期備受關注，研究者針對公共心理學的教材、教學內容等多方面做了大量研究[1]，然而持續教學改革并沒帶來教學狀況明顯改善，學生對待公共心理學課還是“懷著希望開始，帶著失望結束”，“必修課”變成“逼修課”[2]。分析近20年有關教學改革論文，發現教學困境的關鍵在于教學理念陳舊。

一、教學理念陳舊的表現

1.以教師為中心的課程實施觀

公共心理學教學已習慣以教師為中心。20年來近一半研究在談教學方法改革[1]，在反對滿堂灌。這說明現在教學還是教師主導的滿堂灌。很多教學方法改革不徹底，還是圍繞著“教師如何教”，如王燕提到“教師根據國考大綱提出問題，學生以此展開討論，進行問題解決，教師再對其進行具有引導性、總結性的點評”[3]，這種觀點很普遍。參考陳佑清觀點[4]，在這樣的課堂學生的學習只是從被動旁觀式學習變為被動加工性學習，學習活動還是教師主導。雖有個別研究強調要拓展教學空間[5]，但絕大多數研究僅關注課堂內教師的教學活動，基本忽略學生課后課外的學習活動。

2.以理論知識為中心的課程內容觀

在公共心理學教學中，理論知識被當作教學重心，培養學生情感、提高解決實際問題的能力被置于邊緣化位置，這導致教學與現實脫節。

首先是理論知識與現實生活脫節。公共心理學把研究對象假定為抽象的人，按照學科體系來組織教學內容。這些心理學理論和概念缺乏同生活的融合與聯系，同中小學教育教學脫節，像感知覺和人格理論這些枯燥又沒有生活意義的知識容易使學生對心理學喪失興趣。

其次是理論知識與學生內在心理世界脫節。公共心理學的課堂教學與學生沒有發生聯系。教學內容是否科學、重點和難點是否突出、是否緊跟學科發展前沿是課堂評估的重點，教學效果主要看知識是否被學生記住和理解。而學生內在經驗沒被關注，內在困惑得不到回應。面對生活和教學實踐，學生還是依照自己樸素的心理經驗行事。

3.夸大性的課程定位

公共心理學課程定位呈現出試圖用一門課代替一個體系的趨勢。如姚梅林認為“該課程可能是他們在學校中系統地學習的唯一的一門心理學類的基礎課程……盡可能地將心理學科中各相關領域的內容整合進來”[6]。蔡笑岳等人認為“它不僅能使學生獲得從事教育活動所必需的心理學知識和技能，而且還能促進學生心理健康發展。同時，它還應是高等師范院校的通識課，除具有服務學生未來職業活動的功能外，還應該具有現實指導目標和人類自我認識目標……”[7]。類似觀點成為公共心理學教學內容改革的主導性理念。公共心理學的教學內容越改越多，既缺少理論邏輯性和深度，也缺乏應用性，實際傳授學生的是一些孤立的知識。這樣極大影響學生對知識的理解、生成和應用，也影響學生對心理學的學習興趣和積極性。

二、教學理念陳舊的原因

1.對教學方式的變革趨勢關注不夠

建構學習中心課堂已經成為我國中小學課堂教學轉型的基本取向[8]。但作為教師教育基礎課的公共心理學課程對此巨大變革關注不夠。

首先，相比分散在院系的學科教學論教師，公共心理學教師同中小學接觸更少，普遍缺少對基礎教育現狀的直接認識。認為關注基礎教育是專業課和教育學教師的事，與自己關系不大。其實關注基礎教育是公共心理學有效教學的內在要求，因為基礎教育現實狀況是其教學最大最重要的背景。例如，讓學生安靜坐著聽講和讓學生積極投入討論，學生內在心理過程不同，教師外在策略也不同。

其次，公共心理學多是大班教學，教師屬于教學型教師，他們的科研任務相對要少，課時任務相對較多，大量重復課很容易消磨意志。這使得他們沒有足夠動力去推動教學方法大變革，多是停留在以教師為中心的框架下。

2.對師范生核心素養關注不夠

當前課程改革已經開始關注學生發展的核心素養[9]。師范生核心素養的生成應以態度為先，以知識為基礎，以能力為重[10]。然而公共心理學課程教學對此關注不夠。

首先，不重視教學示范性。師范生的教育理念很大程度是從他們學習經驗中得出的，其發生具有內隱性。用心理學課堂的教學行為演示其所講內容是一種直觀性教學，即用身教演示言傳，是教師對心理學原理更深層次的把握，是對心理學原理的活學活用[11]。反之，當教師用滿堂灌的方式講授合作學習和探究學習，學生不可能真正認同。

其次，不重視實踐性知識積累。公共心理學長期偏重理論性知識的傳授，忽視實踐性知識的積累。其實公共心理學既有理論性，也有實踐性。其理論知識能提升學生實踐性知識的科學性，學生透過對自身生活實踐和生活世界的反思，也有助于理解和掌握理論知識。

再次，不重視學生學習能力培養。終身學習能力是師范生核心素養重要組成部分。各門課程除幫助學生習得知識外，促使學生學會學習，培養學習能力也是重要課程目標。師范生只有自身具備學習能力，才可能去培養中小學生學習能力，而當下的公共心理學課堂中對此重視不夠。

3.終身教育思想認識不足

我國教師培養已從“師范教育”進入“教師教育”，這一變革不僅是名稱改變，更是培養模式、課程體系以及具體實踐的轉變。目前高師教師教育已按照終身教育思想為主導進行培養模式和課程體系改革，然而在具體課程教學中對終身教育思想認識還不足，貫穿不夠。

因為對終身教育思想認識不足，公共心理學的教師們在教學認知與行為上呈現出背離。一方面試圖將心理學相關內容打包成公共心理學，一次性全部灌輸給學生，期望他們在有限的大學課堂上學到所有知識。另一方面又不能在終身教育思想理念下組織課程內容，他們往往追求全面，而不注重基本理論結構與思維。教學內容太多、課時太少，學生自學不夠，講授的重點就變成散落的碎片。

三、教學理念的重建及踐行

1.建構學習中心課堂，銜接基礎教育變革

公共心理學教學應向中小學課堂學習，教學方法改革轉向強調“學生如何學好”。教師的講授應控制在必要范圍之內，與學生當前生活與日后工作無關的不講，應著重講授有助于發展學生探究意識與能力的知識。教師應著重對學習方法指導，鼓勵學生積極參與課堂教學，增加學生在課堂上討論、交流、體驗的時間，把課堂真正還給學生。同時把課堂教學與課外學習結合起來，改變目前課堂教學包辦一切、課后學生無事可做的現狀，建構課堂教學為引導、課外學習為主體的模式。

以學習為中心、強調學生高度參與的教學模式應大力推廣。教師常抱怨學生積極性不高，事實上以理解、分析和解決實際生活問題為導向的心理學課能激發學生熱情[12]。教學中如何引導學生用自己的話提出心理學問題是關鍵，例如，分析和改進自己學習習慣；比較同學的氣質和性格特點，并進一步思考未來作為教師如何有效引導不同學生等。指導學生將心理學規律運用于學習活動，讓學生體會心理學的好處，最終實現心理學知識能指導將來工作生活。

2.確立促進師范生實踐性知識建構的教學目標

實踐取向需要教師具有實踐取向的教學認知，幫助學生經過“實踐—認識—再實踐—再認識”的循環，最終形成他們自己對教育教學過程獨特的理解。

基于實踐取向，公共心理學的教學目標應該是引導學生運用心理學視角，對個人生活、學習經歷、社會現象作適當解讀和分析，在解讀自我和生活的過程中更好地理解心理學基本觀點，理解教育教學內在過程，同時促進學生發展自學能力、批判思考能力和關注現實世界的意識。如何幫助學生在心理學知識與其刻畫的現實、現象之間進行溝通和轉換，理解心理學知識在真實復雜動態的生活情景中的具體運用則是教學重點[13]。

3.從終身教育的視角來選擇組織課程內容

明確一門課程不能替代一個課程體系。教師的職前教育所需要的心理學知識與能力應由一組課程來承擔。不能高估公共心理學作為一門課程的價值，例如2011年教育部已要求高校單獨開設心理健康教育課程，顯然公共心理學無須包攬促進學生心理健康的任務。

依照終身教育理念，相比具體理論知識的積累，學生對學科的興趣和探索的意愿更重要，能用心理學視角去考察教育教學實踐的能力更重要。其教學內容沒必要面面俱到，具體以哪門學科為主也不重要，重要的是通過公共心理學的學習，學生對心理學有興趣，有進一步學習的意愿，并且有能力進一步學習，日后有利用心理學服務教育教學的意識。

綜上所述，教學理念是導致公共心理學教學困境的關鍵因素?！督處熃逃n程標準》提倡的三大基本理念已不算新思想，在教學中貫徹落實這些理念既是課程教學本身的需要，也是職前教師教育銜接基礎教育的需要。