混合式教學背景下課程考核評價研究

叢煒莉

(江蘇工程職業技術學院，江蘇南通 226004)

2019年國務院發布的《國家職業教育改革實施方案》中明確提出要落實好立德樹人根本任務，健全德技并修、工學結合的育人機制，完善評價機制，規范人才培養全過程；建立健全職業教育質量評價和督導評估制度，以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業教育質量評價體系；對職業院校培訓質量進行監測和評估，完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制，積極支持第三方機構開展評估，完善職業教育督導評估辦法，建立職業教育定期督導評估和專項督導評估制度。這表明，加強對高職教育質量的考核評價，多維度構建高職教育的督導評價機制，全面提升高職教育的人才培養質量已是大勢所趨。

課程是高職教育的最基本要素，課程的考核評價也是高職教育考核評價體系中最基礎的一環。課程的考核評價如果科學、合理，對人才的培養就有保障；反之，教學水準就會走樣、變形，嚴重影響人才的培養質量。目前，大規模混合式教學的開展，即在線教學與傳統教學結合起來的一種“線上”+“線下”的教學模式，使得課程的考核評價較之以往更為復雜。

一、混合式教學背景下課程考核評價的困境

目前關于混合式教學課程的考核評價通常采用“線上+線下”考評相結合的方式。以交流與表達課程為例，線上考評占30%，主要考查學生在線學習的進度，彈題、練習的完成情況，及討論區的活躍度；線下課堂教學考評占60%，主要考查學生在各學習情境中項目任務的學習情況。雖然這種考核方式較之以前單一的終結性考核有著明顯的優點，但在實際操作中依然存在著不少問題。

(一)課程考核評價過于單一

高職教育對學生的培養首先應該是立德樹人，培養學生良好的職業道德和人文素質。但目前，課程評價考核指標主要體現在對學生學業成就的考查，忽視對學生道德與素質的考核評價。

課程考核評價過于單一還體現在評價主體的單一。職業教育應當緊跟行業潮流，在實踐中檢驗課程教學效果。但目前，對學生學習效果的考核，主要是任課教師的單一評價，沒有企業或第三方的參與；對教師教學與課程設置的考核評價，不管是學生評教、同行評價還是督導或領導的考核，均是校內人員的評價，同樣沒有企業或第三方的參與。評價主體的單一化，使得課程缺少橫向的比較與監督，容易導致課程建設的固步自封。

(二)課程考核評價導向功能欠缺

課程考核評價的最終目的在于發現問題、分析問題和解決問題，既為課程持續、動態的發展服務，也為人才的后續培養提供依據和參考。不管對于教師還是學生，考核評價都應當具有導向功能，引導兩者均往更好的方向發展。但以交流與表達為代表的公共基礎課，與專業課不同的是，它們不具備在專業體系中課程的延續性，往往只是一個學期就已完結。時間短、任務重、學生多，導致教師在教學過程中既無法對學生的階段性成果及時地評價反饋，也無法在課程結束后有效地反饋學生的學習效果。這種情況下，課程的考核評價就無法產生有效的引導和激勵功能，失去了其本來價值。

(三)課程考核評價標準過于模糊

目前，高職院校很多混合式教學課程都摒棄傳統的試卷考核，采取形成性考核方式，將線上成績與線下成績相結合。線上主要考核學生學習時長、作業完成、討論區互動、小試卷、學生互評情況等等。線下主要以練習為主。這種形成性考核方式實施未久，不同的課程有不同的考量，與傳統的試卷相比，其缺乏行之有效、細化具體的考核評價標準。對學生的評分，尤其是人文類課程，教師主觀判斷的成分較大，其判斷的標準基本來自于教師個人的職業素養和道德約束。課程考核評價標準過于模糊，容易造成課程考核的不公平。

(四)課程考核評價過于一致

目前，高職院校有大量的通過單獨招生、對口單招、注冊入學等途徑入學的學生。2019年，國務院、教育部提出高職擴招100萬，主要面向往屆普通高中畢業生、往屆中職畢業生、退役軍人、下崗失業人員、農民工、新型職業農民等各類群體招生。所以，高職院校當前的生源類型多樣化，學情也隨之復雜化。在這種情況下，不顧生源差別，使用一致的考核評價標準，無疑不能客觀、全面、準確地了解學情，也就不能起到其應有的作用。

二、混合式教學背景下課程考核評價的出路

隨著課程改革向縱深發展，在國家推進教育現代化背景下，混合式教學的趨勢越來越明顯，課程規范化、現代化程度越來越高。教育部印發的《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》(教職成〔2019〕13 號)，明確提出高職院校要“改進學習過程管理與評價”，提出要“健全多元化考核評價體系，完善學生學習過程監測、評價與反饋機制”。〔1〕全面做好、做實課程考核評價體系，才能確保人才培養質量的持續提升，確保課程持續、動態的發展，確保教師的可持續發展。

(一)基于課程建設的考核評價標準化

《國家職業教育改革實施方案》明確指出要將標準化建設作為統領職業教育發展的突破口，發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用，提出課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求。

課程的考核評價標準作為框架性體系，具有規范性，其規定一系列具體指標及要求，在課程考核的宏觀層面具有強制性和權威性，使不同教師在同一課程的教學考核評價上保持方向上的一致性。

從這個角度而言，課程考核評價的標準化體現在：課程開始前，對學情和課程設置做診斷性評價；課程實施中，對階段性學習成果做形成性評價；課程結束后，對學習效果和教學效果做總結性評價。評價課程的設置是否符合企業的需求；評價課程的內容是否跟得上時代發展的節奏；評價課程教學的成果是否得到企業的認證。標準化還體現在，根據人才培養方案，對照課程教學目標，結合用人單位意見，對各教學任務細分考核指標，采取定性與定量考核相結合，達到教學的規范化和考核的標準化。

(二)基于學情認知的考核評價精細化

高職院校目前生源類型的多樣化、學情的復雜化，對于課程建設和人才培養是一個極大的挑戰。實際上這也會倒逼教師調整教學內容，改革教學模式。而課程的考核評價機制也要從這一新的學情出發，不能簡單套用之前的考核評價模式和評價指標，而是要重新進行規劃和設計。以交流與表達為例，考核評價的標準和指標可按照“好、中、差”分為三檔，分別制定程度不同的評價指標。在教學之初，教師就要迅速摸清學情，將學生分別歸入不同的檔位；在教學過程中重點考察第三層次學生的學習情況，實施標準化教學、個性化幫扶和精準化考核。

(三)基于學生中心的考核評價人本化

將學生培養成高素質高技能人才，是高職教育的首要目標。鑒于高職學生生源結構的復雜多樣性和知識結構、學習風格的差異性，教師需改變以往“統一進度”和“規定性學習內容”以及“單一的學習評價”等預設性教學設計，從關注“怎樣教”轉為聚焦學生“怎樣學”，以“促進學生有效學習”為取向進行教學設計，提升高職生持續發展能力，為其終身發展奠定基礎。〔2〕在知識、能力、素質三個培養目標中，首先要將學生的德育和成長放在第一位，培養學生成為一個合格的社會人和職業人；其次是培養學生適應崗位的職業能力。所以，課程考核評價的核心在于精準分析和定位本課程應承擔的學生培養任務，圍繞這三個層面建構考核指標和具體要素。其最核心的又在于要逐步擺脫傳統“以教為中心”的模式，突出“以學為中心”的內容建構，側重于確立能反映學生學習狀態、學習效果的指標。

(四)基于多方參與的考核評價多元化

國務院修訂版《職業教育法》中專門提出了要健全職業教育質量評價機制，規定職業教育質量評價應當吸納行業、企業和第三方專業機構參與，及時公開相關信息。行業企業作為用人單位，對于職業教育人才培養的質量有著最直觀和最切身的感受，對于職業院校的人才培養過程和人才培養結果最有話語權。因此，高職教育人才培養質量和辦學要素質量必須要廣泛接受畢業生、用人單位、社會公眾等各個層面的評價與審視，將其最真實的辦學質量公開，保證定性與定量評價的真實性、客觀性和科學性。〔3〕

在這樣的背景下，就課程的考核評價而言，也要采用多方參與的多元化考核機制。以交流與表達為例，教師需加強校企合作，挑選具有普遍性的學生學習成果遞交企業專業人員查看。將最真實的教學效果公開，既可以給學生學習效果以更貼近工作實際的評價，同時也保證了課程教學的真實、客觀、全面。采用多元化的評價手段，一是讓課程建設的目標達到“授人以魚不如授人以漁”的宗旨，二是促進不同的學習對象、不同性質的生源通過職業學習經歷達到預期的人才培養效果，為社會所用。

(五)基于課程發展的考核評價動態化

高職教育作為職業教育的一部分，具有跨界性質：教育是其基本屬性，帶有靜態性；職業是其內在屬性，帶有動態性。高職課程的教學實施應該是靜態與動態的結合體，要在與時俱進中不斷地予以修正與調整。對課程的考核評價也要與社會發展同步，要在這樣一個開放動態的環境之中持續地對課程考核評價進行更新，絕不能在封閉環境中閉門造車。在制訂教學內容及考核評價內容時，企業、學校、研究機構、職教專家、教師等多元化的主體必須共同參與，通過開放式地研討、動態式地征詢，確保教學內容、教學成果能更好地滿足時代變化要求。

目前，在教育現代化的大背景下，國家大力提倡“工匠精神”，促進高職教育發展，鼓勵民眾接受高等職業教育。提升高職教育發展水平，加強對高職畢業人才培養的評價與監督勢在必行。學校與教師必須具備高度的責任感，對課程這個最基本的教育單元負責，構建符合中國高職教育規律、符合學生成長成才途徑的課程考核評價體系，確保高職院校能持續地向社會輸出高質量的人才。