基于互聯網的漢語作為第二語言教學法之有效性探析

呂軍偉 盧燕萍 張鳳娟

(廣西師范大學文學院，中國 桂林 541004；廣西大學文學院，中國 南寧 530004；廣西師范大學教育學部，中國 桂林 541004)

繼2015年李克強總理正式提出“互聯網+”行動計劃后，教育信息化2.0行動計劃于2018年正式啟動，“互聯網+教育”的升級由此開啟新征程。根據第45次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，截至2020年3月，我國在線教育用戶規模達4.23億，較2018年底增長110.2%，占網民整體的46.8%[1]。互聯網教育規模的不斷擴大為基于互聯網的漢語作為第二語言教學取得突破性發展帶來可能。更重要的是，中國國際地位的不斷提高使漢語學習需求迅速擴大，2019年中國經濟增速在世界主要經濟體中名列前茅[2]，可見中國已成為推動世界經濟發展的主要動力源，故漢語在國際上的影響亦隨之擴大。除上述機遇外，2020年全球新冠疫情下所倡導的“停課不停學”[3]亦為互聯網教育實踐檢驗提供契機，使互聯網教育迎來迅速發展的黃金期，互聯網漢語學習的訴求因此日益高漲。值得注意的是，早在20世紀70年代，美國伊利諾伊大學就已開始在漢語教學中應用計算機技術，鄭艷群(2012)把用于漢語教學的計算機輔助教學稱為漢語計算機輔助教學(Chinese Computer-Assisted Instruction，CCAI)，陸儉明(2016)更明確指出：現在是一個大數據、云計算、網絡化、全球化、人類逐步走向太空的信息時代，要用世界的眼光來思考問題，呂軍偉和盧燕萍(2020)則明確提出“基于互聯網的漢語作為第二語言教學法”的概念，并對其產生、發展及當前研究存在的問題進行較為全面地梳理和分析，當前學界對基于互聯網的漢語作為第二語言教學法之“互聯網+”本質及可突破傳統課堂時、地及師資局限等諸多特點，雖已有基本的認識，但遺憾的是，現有互聯網漢語教學理論、教學原則、教學方法等尚未形成完整的系統，其中最為關鍵的基于互聯網的漢語作為第二語言教學法(下文簡稱“互聯網漢語教學法”)仍處于依賴傳統漢語作為第二語言教學法的發展階段，互聯網漢語教學法之有效性問題迄今尚無人提及。現有互聯網漢語教學法是否能有效提高學生的漢語水平？是否能促使教師完成教學目標？是否能有效激發學生學習漢語的積極性等諸多問題，皆為互聯網漢語教學法之有效性研究亟需解決的首要問題。鑒于此，本研究旨在通過分析現有互聯網漢語教學法在不同技能教學中的教學效果，厘清現存問題及相關影響因素，思考提高互聯網漢語教學法有效性的對策，進而明確互聯網漢語教學法的具體內涵及發展方向，為探尋系統、科學的互聯網漢語教學法之研究提供參考。

一、基于互聯網的漢語作為第二語言教學法有效性之理論基礎

(一)實用主義與人本主義相結合

實用主義(Pragmatism)介于非理性主義與經驗主義之間，強調知識對現實的作用，及實際經驗對解決問題的重要性(馬玉鳳，2013：84)。有效教學(Effecting teaching)理念在其影響下產生(崔允漷，2001：46)，默塞爾(Mursell,1954)以教學結果為有效教學的判定依據(劉立明，2003：44),程紅(1999)在重新定義教學有效性時指出教學效果是指教學結果中與預期教學目標相符的部分,此外，姚利明(2004)提出教師通過教學活動取得某種結果是有效教學的第一要求。可見教學結果問題為學界日趨重視，以期從實際結果中找到提高教學效能的經驗。根據有效教學之結果，探究何種教學法才有效？現有互聯網漢語教學法之有效性如何認識等問題，皆需借助實用主義理念先躍出既定傳統框架進而面向現實實踐的檢驗，研究實際教學中影響互聯網漢語教學法有效性的因素，進而探尋提升其有效性的策略。至于策略使用問題，則需發揮教學中教師和學生兩大主體的作用，此則與人本主義中主張的以人為中心，重視發揮人的作用等思想相契合。就教學法而言，其是人從不斷的實踐經驗中總結所得的方法；就教學法的有效性而言，其是教師和學生為達目標不斷將方法和結果相匹配的過程。可見，研究互聯網漢語教學法有效性離不開實用主義與人文主義，更須二者結合。

(二)監控理論與技能習得理論做支撐

漢語作為第二語言教學不管在傳統模式中還是在互聯網模式中都須以二語言習得理論作為支撐，由于互聯網漢語教學法實施于虛擬且開放的互聯網環境中，故漢語學習者在言語習得行為中的自我監控意識和教師在教學法中所設計的技能練習方式須發揮更關鍵的驅動作用。學習環境、學習內容、學生個性、練習方式等方面都是影響互聯網漢語教學法效果的重要因素，其中學生習得結果是教學法效果的最直接體現。而監控理論中的語言習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、語言輸入假說和情感過濾假說(王麗萍，2007：146)則可有效引導互聯網漢語教學法從上述影響因素中思考改善其效果的對策。結合漢語作為第二語言的學習理論研究，1.發現第二語言學習過程和“內在大綱”；2.考察語言學習環境對語言學習的影響；3.揭示學習者個體因素所起的作用(劉珣，1993：34-40)。探明及規范漢語教學過程和順序尤為重要，據此，技能習得理論解釋的人類在習得技能時是如何從初級階段最終發展到熟練階段(桑紫宏，2018：92)中亦可為完善互聯網漢語教學法的實施過程提供思路，進而提升其有效性。此外，互聯網漢語教學法有效性研究還可嘗試從學習環境、學生學習過程等方面考慮對其產生的影響。遵循漢語作為第二語言習得理論的科學規律，合理安排教學內容，找到適合不同階段及水平學生的教學法才能使之發揮最大作用。

(三)學生中心論與教師主導論為前提

教育學中關于教育本質、教學方針等問題的研究對基于互聯網的漢語作為第二語言教學具有指導意義。因互聯網漢語教學基于高度開放性、交互性、時效性以及資源共享性等互聯網特質發展而來，故其教學法需更多思考如何在虛擬環境中把握學生的中心地位并將此轉變為在線互動漢語教學的優勢，從而探索出以學生中心、以教師為主導且行之有效的教學法。然而，互聯網背景下的教學行為干擾因素不可小覷，“教師只顧自講，學生難以管控”的局面是影響教學效果的根源之一(劉獻君，2012：3)。故此，把握好學生和教師在教學活動中的地位同樣是互聯網漢語教學法效果發揮的前提。基于此，“啟發式”、因材施教等教學思想才能真正融進多種互聯網漢語教學法中。另，還需遵循教育學中基本的教學原則，對比傳統漢語作為第二語言教學所要求達到的教學效果，從師生共同參與的教學活動中反思各種主客觀條件帶來的影響，進而達到提高互聯網漢語教學法有效性的目的。故互聯網漢語教學法有效性研究離不開教育學理論支撐。

(四)行為主義與人本主義是關鍵

語言學習離不開記憶，但除記憶外，還須關注人的經驗、意識、行為、認知、情感等方面對人類學習的影響，互聯網漢語教學法作為新興的教學法，更是如此。對此，心理學中的行為主義和人本主義理論是問題解決的關鍵，其中最能反映行為主義心理學宗旨的直接教學方法可為教師在教授學習速度慢或學習困難的學生提供思路(馬會梅、丁鳳琴，2011：13)，從而提醒教師在互聯網漢語教學中并非一定要追求啟發式或探究式的互聯網漢語教學法。同時，人本主義心理學所強調的情感因素、學生學習主動性(王定華、王超明，1989：65)等皆是提升互聯網漢語作教學法有效性的突破口及重要議題。另，互聯網漢語教學法的交互特性還與心理學中的互動理論緊密聯系，在實施教學法時不僅僅是教師一味地引導，更需充分發揮學生學習的自主性、積極性，以便教師能夠正確評判學生的學習效果，從而找到更具針對性、科學性的教學法。因而，心理學的上述理論亦是互聯網漢語教學法有效性研究的基礎之一。

二、現有基于互聯網的漢語作為第二語言教學法之效果

教學法并不能僅停留在理論層面，教學實踐驗證顯得尤為重要。欲探究互聯網漢語教學法之效果，則需找出現有互聯網漢語教學法中存在的實際問題，故此本研究選擇從最能反映實際問題的真實課堂入手。為把課堂中使用教學法的情況數據化，則先從能完整記錄課堂的視頻中提取研究依據，然而因諸多錄屏課版權受限，故研究僅能從廈門中學西漸公司Chinlingo在線互動中文學習平臺所提供的錄屏課中進行篩選，最終篩選出60節完整的初級階段在線互動漢語教學綜合課作為研究對象，視頻課內含13個學生和8個教師。對此，通過宏觀和微觀兩個層面觀察60節視頻課中所有學生和課時數最多的三位學生聽、說、讀、寫水平的變化情況來研究現有互聯網漢語教學法之效果。

(一)互聯網漢語教學法效果評價結果初步統計與分析

基于上述60節視頻課，以每節課每個環節中學生是否“聽懂、說清楚、讀流利、寫正確”四個通用標準為評判標準評判教學法效果，統計結果顯示：聽力水平呈上升趨勢的學生占總數的73%，口語水平呈上升趨勢的學生占總數的70%，認讀漢字水平呈上升趨勢的學生占總數的80%，可見學生在此類互聯網漢語教學法的輔助下，其聽說讀三方面的水平均有相應的提升。遺憾的是，學生并沒在視頻課中展示自己書寫漢字的情況，進而無法從學生書寫漢字的正確程度來判斷此類教學法對其書寫漢字能力的有效性，但其中有15節課教師皆花費一定時間進行漢字書寫教學。通過統計分析，從宏觀角度可大致得出互聯網漢語教學法對學生漢語聽、說、讀、寫水平確有不同程度的提升效果。

(二)基于互聯網的漢語作為第二語言教學法對學生聽力水平提升的有效性

漢語作為第二語言教學初級階段須遵循“聽說入手，讀寫跟上”的“語文并進”的原則(劉珣，1994：66)，漢語作為第二語言的初級階段互聯網教學同樣如此。目前，基于互聯網的漢語作為第二語言教學雖多采用在線互動教學的新型模式，但其卻仍處于自產生向發展的過渡階段。結合Chinlingo在線互動漢語學習平臺提供的60節初級階段漢語學習者的在線互動綜合課視頻，發現在此階段中教師主要采用的互聯網漢語教學法確實仍依附于翻譯法、聽說法、直接法、情景法、交際法等傳統漢語作為第二語言教學法來鍛煉學生的漢語聽力能力。不同的是，其與互聯網的實時性、多功能性與資源共享性等特點相結合，跨時空地從學生的聽力反應中調整具體的在線互動教學方式，此為量化研究學生聽力水平變化的前提條件。

為更好體現學生聽力表現變化的趨向性，研究仍從導入、新授、復習鞏固這三個基本的教學環節中觀察學生聽力水平的變化，從而檢驗此類教學法對學生聽力水平提升的有效性。在具體的研究中，以學生反應情況來判定其是否能聽懂教師所講內容的通用標準為評估教學法效果之標準，將具體情況設置為如下四種選項：1.聽不懂，無回應，完全用媒介語翻譯后才可理解；2.聽懂一點，但回應較模糊、較慢，大部分內容需用媒介語翻譯解釋；3.基本聽懂，可回應，少部分內容需用媒介語翻譯解釋；4.全聽懂，迅速回應，無需用媒介語翻譯解釋。運用個案分析法具體觀察課時數最多的三位學生(學生1九節課、學生2九節課、學生3十節課)的聽力反應，其變化情況如圖一所示：

圖一 學生1、學生2、學生3聽力水平變化圖(橫坐標表示課時，縱坐標表示聽力水平)

由上述三位學生的聽力水平變化圖可發現，三者在復習鞏固環節中的聽力水平都大致高于導入環節和新授環節的聽力水平，可見經過一段時間的教學后，在現有互聯網漢語教學法的影響下，學生聽力水平確有提高。以上個別觀察分析說明在互聯網漢語教學法影響下，學生的漢語聽力理解能力有明顯提高。

(三)基于互聯網的漢語作為第二語言教學法對學生口語水平提升的有效性

漢語作為第二語言教學不管是傳統模式還是互聯網模式，其最終目的皆是運用漢語進行交際。為此，研究互聯網漢語教學法對提升學習者口語水平的有效性不僅是為嘗試進一步提升學生漢語口語交際能力，更為發展和完善互聯網漢語作為第二語言教學法體系提供參考。

對此，探究互聯網漢語教學法對學生口語水平提升的有效性仍從三個主要的教學環節觀察學生口語交際能力的表現，具言之，以學生在課堂中是否能完全運用漢語清晰地表達出自己的想法這一通用標準作為教學法效果之評估標準，將具體情況設置為如下四種選項：1.說不出漢語，完全使用媒介語進行表達；2.能夠用漢語說出關鍵詞，但大部分內容仍依賴于媒介語；3.基本能用漢語說清楚自己的想法，但說得不夠流利且少部分內容仍需運用媒介語；4.對于所學的新內容能夠完全用漢語表述清楚，且說得較流利，但可能存在少數的音調問題。三位學生漢語口語水平具體的變化情況如圖二所示：

圖二 學生1、學生2、學生3口語水平變化圖(橫坐標表示課時，縱坐標表示口語水平)

由上圖可見，學習者在復習鞏固環節中的口語水平基本都在導入、新授兩個環節中的口語水平之上，從而得出在互聯網漢語教學法的作用下，學生運用所學知識進行口語交際的流利程度、準確度均有明顯提升。從該層面分析出此類教學法有助于學習者減少對母語或媒介語的依賴，并逐漸走向完全使用漢語進行交際的趨勢，因此說明在漢語作為第二語言在線互動教學中，所用教學法對學生口語能力的提高具有重要影響。

(四)基于互聯網的漢語作為第二語言教學法對學生認讀漢字水平提升的有效性

認讀漢字的能力雖非漢語作為第二語言教學初級階段中的側重點，但由于漢字具有音義結合的特殊性，因此在最初的漢語教學中就不能放松對學生認讀漢字的訓練。反之，教師應加強對學習者認讀漢字能力的培養，從而幫助學習者深入理解漢語的內涵，進一步鞏固其漢語聽說水平，為漢字書寫、漢語運用奠定扎實的基礎。

在“互聯網+”背景下，漢語作為第二語言教學中所擁有的信息資源更為豐富多樣，為讓學習者更加高效地利用這些資源，培養其對這些信息資源的理解能力成為首要任務。然而，目前互聯網漢語教學法極其有限且主要依附于傳統漢語作為第二語言教學法，此類教學法對學生理解繁雜信息資源是否仍起重要作用？回答此問題則需進一步研究驗證其對學生認讀漢字水平提升的有效性。鑒于此，同樣根據學生在主要教學環節中能否獨自流利地認讀漢字這一通用標準來判定互聯網漢語教學法對學生認讀漢字水平提升的有效性，具體設置為：1.僅能跟老師讀；2.需看拼音才能認讀，準確度、流利度較低，且還需教師指導；3.需看拼音才能認讀，讀得較為流利、準確，少部分內容需教師指導；4.無需拼音就能認讀，但仍存在聲調不準、拼讀錯誤等問題；5.無需拼音就能完全流利地認讀所學的新內容。個別學生認讀漢字水平的變化趨勢如圖三所示：

圖三 學生1、學生2、學生3認讀漢字水平變化圖(橫坐標表示課時，縱坐標表示認讀漢字水平)

由上圖可知，在復習鞏固環節中學習者的認讀漢字水平大致都高于或相當于導入、新授兩個環節中的認讀漢字水平，從而得出互聯網漢語教學法對學生認讀漢字水平提升的成效明顯，其對幫助學生糾正發音、提升認讀漢字的流利度尤其重要。反觀之，若想有效提高學習者認讀漢字的水平，則需基于現有互聯網漢字教學法不斷反思和改進。

(五)基于互聯網的漢語作為第二語言教學法對學生漢字書寫水平提升的有效性

漢字書寫一直是漢語學習者難以突破的方面，其漢字書寫能力往往低于聽說讀三種技能的水平。究其主要原因則是漢語學習者們對這一能力的需求并不高，且漢字這種獨特的方塊字形式對于大部分國家的漢語學習者來說都有較高難度，因而許多教師在設計教學法時常常會降低或忽略漢字書寫方面的要求。但漢字教學是漢語教學的重要組成部分，漢字與漢語關系尤為密切，其中蘊涵著中華民族的精髓，所以提高學習者漢字書寫水平是其學好漢語的必經之路。

根據Chinlingo平臺所提供的60節初級階段的在線互動漢語作為第二語言教學綜合課中發現，教師確有注重培養學生的漢字書寫能力，但此部分課時只占總數的44%，且每節課講解漢字書寫的時間只有5分鐘左右。從時間上來看，漢字書寫的教學時間所占比較低。從漢字書寫教學的內容來看，教師主要采取的是基于互聯網的翻譯法、直接法、自覺對比法來講解漢字的筆畫、結構、來源等方面，主要停留在教師講解漢字和借助多媒體演示書寫過程這一階段，學生的書寫能力并不能得到實際鍛煉，教師也無法真正幫助學生糾正書寫錯誤。因此，互聯網漢語教學法對學生漢字書寫能力的有效性僅僅集中于理解漢字的筆畫、結構、來源等理論性較強的內容，而其對于學生如何寫、寫得怎么樣等具體操練性問題的有效性影響無法判定。可見，在互聯網的背景下，運用何種漢語書寫教學法才能充分發揮互聯網的優勢使學生的漢字書寫能力得到有效提高？如何提升在線漢語作為第二語言教學法對學生漢字書寫水平的有效性等問題在此類教學法對學生書寫漢字水平提升的有效性探究中亟待解決。

三、基于互聯網的漢語作為第二語言教學法有效性的影響因素分析

從上述60節初級漢語綜合課的觀察中可知，影響互聯網漢語教學法有效性的因素較為復雜。整體而言，不同教學法對不同學生具有不同的教學效果，對于培養學生不同方面的技能，同一教學法亦可能產生不同的教學效果。具言之，不同的教師教學風格不同且其對于同一教學法的理解亦有差別，因此不同教師對教學法的把握程度相異，即使在運用同一教學法進行教學其所達成的效果亦截然不同。再者，互聯網作為平臺媒介對教學法的有效性影響舉足輕重，這一特殊環境給此類教學法有效實施帶來諸多不穩定因素。而學生作為教學活動的主體，其學習情況是體現教學法有效性的最直接表現。綜上，因互聯網漢語教學法未形成系統的體系，難以在整體上分析其有效性。由此，將從教師、互聯網環境、學生這三個因素對此類教學法的有效性影響展開討論：

(一)教師方面

在基于互聯網的漢語作為第二語言教學中，教師角色已逐漸從傳統課堂中的主體轉變為引導者，這意味著教師已不僅僅是知識和技能的傳授者，更是引導、協助學習者達成漢語學習目標的主要角色。在此過程中，最重要的途徑就是借助各種教學法以實現教學目標，因而教師作為教學法的主要實施者是影響互聯網漢語教學法有效性的重要因素。

1.教學風格

通過對比分析教師在上述60節初級綜合課運用互聯網漢語教學法時的表現情況，發現教師教學風格是影響其教學法有效實施的直接因素。根據Grigorenko和Sternberg(1993)從認知風格這一維度將教師的教學風格劃分為立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型七種類型，據此對上述60節課中8位教師的教學風格進行分類，發現教學風格為保守型的教師有6位，立法型有2位。保守型教師較多依賴于傳統漢語作為第二語言教學法按部就班地完成教學任務，雖是以學生為主來設計教學任務，但給予學生思考的時間十分有限，常常未等學生思考完畢就說出答案。除此以外，該類型教師在使用互聯網漢語教學法時亦不夠徹底，如在使用在線自覺對比法時，未等學生說出對比結果便將答案展示出來，從而未能充分發揮其教學法的作用。相比而言，教學風格為立法型的教師對提升教學法的有效性更有優勢。立法型教師喜歡制定新規則，依照自己獨特方式進行教學，并鼓勵學生創造性地解決問題。其在引導學生學習漢語時亦更加深入，如在運用在線情景法時，教師在給出既定情景后會不斷鼓勵學生運用不同的方式從不同角度進行表達，以確保學生能夠真正學以致用。在此影響下，互聯網漢語教學法得到有效實施的同時學生的學習效果亦得到顯著提升。

由此可見，教師的教學風格是影響教師運用互聯網漢語教學法的重要因素。因此，若想提升此類教學法的有效性則需反思教師的教學風格是否符合學生的認知風格、教學內容等實際情況。

2.教學經驗

教學經驗豐富的教師不僅具有較扎實的專業知識，還具有較強的教學應變能力。此類教師能迅速判斷學生的水平，并針對具體情況靈活地運用教學法，以此使教學法達到最優效果。在實際調查中了解到上述60節課中的8位教師中有3位教師具有三年或以上的教齡，其他5位教師教齡在三年以下。經個案分析發現，教學經驗較少的老師存在對課堂時間把握不到位的問題，常因未能合理分配教學時間而使某些教學法在實施過程中半途而廢，從而影響教學法的效果。除此以外，此類教師易忽略學生的反應情況，未能及時調整教學法，故使用的教學法較為單一。一對一或一對多在線漢語教學是極具靈活性、實時性、針對性的課堂，需要教師能夠及時關注學生的反應，而錄屏中教學經驗較匱乏的教師則往往忽視該點，以致重蹈覆轍不自覺地使用傳統的以教師講授為主的講授法。因此，其他互聯網漢語教學法在教學中的使用率極低，其有效性也隨之降低。相反，錄屏中教學經驗較豐富的教師則能靈活運用各種在線漢語教學法，針對學生對知識的掌握程度及其出現的新情況而調整教學法使該教學法的有效性得到提高，進而教學任務的完成度也相對較高。這種正確使用教學法的能力并非一日之功，而是教師長期的經驗積累所至。

由此可見，教學經驗較豐富的教師使用互聯網漢語教學法的有效性明顯高于教學經驗較匱乏的教師使用互聯網漢語教學法的有效性。為提高互聯網漢語教學法有效性則可鼓勵教師不斷豐富自身的實踐經歷，培養關注學生表現的意識，提升正確應用教學法的能力。

(二)環境方面

在線漢語作為第二語言教學最大的特色即以互聯網作為媒介，而互聯網具有諸多不穩定變化，由此，其多變的環境則對漢語作為第二語言教學的靈活性、時效性、針對性提出更高要求，相對應地，也對其教學法提出更明晰的要求。因而，互聯網環境亦是影響互聯網漢語教學法有效實施的重要因素。

1.網絡卡頓延遲是最主要因素。結合上述60節在線互動初級漢語綜合課來看，現有互聯網漢語教學法在實施過程中確實經常受到互聯網環境的影響，具體情況有如下兩種：(1)當教師在實施在線情景法時，教師常因網絡不穩定無法聽清學生的反饋導致教師無法及時幫助學生糾正錯誤；(2)當教師在使用在線聽說法時，教師常因網絡卡頓延遲無法聽清學生的朗讀情況，從而需多次重復示范導致教學法的使用效率降低。

2.網絡的虛擬性亦是影響互聯網漢語教學法有效實施的重要因素。如虛擬的時空環境無法讓教師真實地感受到學生的發音情況、書寫漢字情況，導致教師在使用教學法時出現用法不當、用法單一的問題，進而未能充分發揮互聯網漢語教學法的優勢。試想若能充分利用新興的AR、體感等網絡技術讓學生從實際操練中得到有效反饋，那么教師教學的準確度及學生的有效改錯率亦可隨之提高，進而顯著提升在線漢語作為第二語言教學法的效果。

綜上所述，高速運行、實時有效的網絡環境對互聯網漢語教學法有效運用具有重要影響。尤其是其教學對象常處于國外，所以對網絡環境的要求更是高于普通互聯網應用的要求。若能把握好互聯網所提供的快速運轉形式及虛擬的時空環境這兩大優勢，互聯網漢語教學法則能達到事半功倍的效果。

(三)學生方面

學生作為教學活動的中心，所有教學法都須圍繞其進行設計，然而學生具有主觀能動性且在漢語作為第二語言在線教學中往往是個人獨處，在此情況下，要求教學法應具有較高的針對性及交互性才能發揮其最大效能。在基于互聯網的漢語作為第二語言實際教學中，學生究竟如何影響教學法之有效性的發揮？基于對Chinlingo平臺所提供的60節在線課堂的全面考察，發現學生的自主性、積極性是影響教學法有效性的主要原因。

學習自主性作為一種承擔自身學習責任的能力，是語言教學的先決條件(Wenden，1991：1-5)。自主性高的學習者了解自己的學習情況、明確學習目標，能夠自覺主動地完成學習任務且勇于自我挑戰。在上述的教學視頻中發現，學習自主性高的學習者在課前就已做好預習復習的工作，當教師使用虛擬情景交際法、在線互動聽說法、多媒體直接法等操作性較強的教學法時，其能夠應付自如，使教學法的作用發揮得更加徹底。在完成既定任務后，學生又對自己提出更高的要求，在此基礎上，教師便可交互運用多種教學法幫助學生達到進一步的學習目標，如此循環往復，教學法的有效性便能很好地體現出來。反之，自主性低的學習者常常無法獨立自主完成任務，需依賴于教師的引導，其被動性導致與教師的配合度較低，使教學法無法得到充分利用，故此時教師使用的教學法偏向單一化。

除上述因素外，另一影響互聯網漢語教學法有效性的因素，即學生的積極性。在上述教學視頻中，學生學習積極性的變化主要表現在回答問題的次數與參與課堂的熱情度變化，將其變化情況大致分為以下三種：(1)積極性下降；(2)態度一般/基本沒變化；(3)積極性增強。在60節課中學生積極性的變化情況如表1所示：

表1 60節課中學生積極性的變化情況統計表

上表數據顯示，其中55節課中的學生的積極性無明顯變化，僅有5節課的學生的積極性有明顯增強。經進一步研究發現，學習積極性較高的學習者學習熱情度高，受較多外部因素刺激，如教師的激勵、工作的需要、有趣的學習內容等。此類學習者常能積極地提出問題、思考問題、回答問題，雖然這種積極性較上述的自主性波動大，但較為積極的學習者卻能提升與教師的配合度，進而促進教學法的有效性。相反，積極性較低的學習者常常無法跟上教師的步伐，出現學習懈怠、氣氛沉悶的問題，致使教學法實施時所受到的阻礙加大，其效果自然偏低。

綜上所述，學習者自主性和積極性的高低皆是影響互聯網漢語教學法能否有效實施的重要因素。若能正常順暢地實施教學法，則能保證其發揮一定的有效性。故教師須重視培養學生自主思考、自主學習的能力，使其減少對教師的依賴；鼓勵學生積極參與到課堂中，把握實踐機會，以減少其被動、懈怠等不利因素對發揮教學法有效性的阻礙。

四、基于互聯網的漢語作為第二語言教學法的發展趨勢

(一)進一步明確內涵

經上述研究證明互聯網漢語教學法確實存在，其是一種應具有跨時空、資源整合度高、靈活便捷、互動性強、注重個性化發展等互聯網特質的漢語作為第二語言教學法，是基于互聯網的漢語作為第二語言教學發展的前提條件。然而，互聯網漢語教學法目前并未形成完整體系，但從上述對比分析中亦可進一步明確其內涵：

1.以高效提升學習者漢語聽說讀寫綜合水平及滿足其需求為目標；

2.必須基于傳統漢語作為第二語言教學法而發展；

3.始終保持以學生為中心；

4.融合互聯網的信息科技資源；

5.汲取新興教育教學思想；

6.綜合各語言教學法之長。

綜上，互聯網漢語教學法并非獨立發展的教學法，其探尋之路任重而道遠，且仍需通過不斷的教學實踐檢驗其科學性及可行性。

(二)發展方向

考察現有漢語作為第二語言互聯網教學法的發展狀況可知，其對傳統漢語作為第二語言教學法的依賴較大，但值得注意的是，其具體內涵已得到進一步明確，與此同時，其發展方向亦初步顯現，具體可歸納為 “四化”：

1.個性化：基于互聯網的漢語作為第二語言教學具有突破時空限制的優勢，因而其吸引的教學對象較傳統漢語作為第二語言教學的教學對象，年齡階層更為豐富，職業范圍更加廣泛，而不僅僅局限于在校生，故在線漢語學習者的目的動機較為復雜多樣。對此，互聯網漢語教學法須圍繞不同類型的漢語學習者而設計，其具體的教學形式、實施過程等皆需因人而異。學習者的學習目的、學習能力水平不同，相對應的教學法亦截然不同，因此互聯網漢語教學法向個性化方向發展是必然趨勢。

2.階段化：基于互聯網的漢語作為第二語言教學是一種階段特征較明顯的模式，其主要表現為根據漢語學習者能力水平的階段特征而設置的教學重點，初級階段以知識與技能的綜合教學為重點，中級階段以知識與技能的專門教學為重點，高級階段以提升漢語素養為重點。不同階段中的教學重點所對應的教學要求不同，故其教學法逐漸趨向階段化，從而有效解決互聯網漢語教學中階段性的問題，達到階段性的效果，使每個階段之間的學習內容能夠銜接得更加緊密、更加科學。

3.系統化：基于互聯網的漢語作為第二語言教學同樣以培養學生漢語聽說讀寫基本技能為目標，且每種技能之間的教學相互聯系、不可分割。因而，針對各種技能所設計的教學法亦并非孤立獨存，而是在正確認知和把握語言規律、語言學習規律及語言教學規律等客觀規律的基礎上形成的教學法體系。該教學法體系應使每個教學環節之間環環相扣，使每種技能的教學相互配合，在同一的指導思想下合理完善其具體的教學形式。

4.交互化：交互性是基于互聯網的漢語作為第二語言教學中最主要的特質，其以追求實現師生間高效交流互動為目標，充分利用互聯網的交互功能培養學習者運用漢語進行交際的能力。對此，互聯網漢語教學法亦做出相應調整，其逐步融合互聯網信息共享、實時溝通、場景模擬、傳感技術等優勢豐富教學法中的交互形式從而促進其交互化的發展，這不僅是互聯網漢語教學法體系形成的必經之路，更是在線漢語學習者的需求。

五、提升基于互聯網的漢語作為第二語言教學法有效性的對策

(一)培養學生學習自主性，加強課外學習監督

在線漢語作為第二語言教學是在虛擬網絡平臺中進行的教學活動，故教師對學生學習的監督僅限于其電腦屏幕前的表現，因而無法確保學習者在其他時間的學習效果。而在實際教學中，學生的學習自主性確實不夠理想，導致其極易忘記上節課所學內容，教師在實施教學法時亦常受其阻礙而致使教學法無法順利實施。對此，教師須在課堂中加強對學生學習自主性的培養，盡可能讓學生獨自完成一些任務，減少其對教師的依賴。除此以外，通過增加有意義的教學方式、練習方式以激發學習者的學習興趣亦至關重要。與此同時，還需加大對學生課外學習的監督力度，如讓學生完全通過課前的復習檢測后才可進入課堂，在課后及時了解學生的學習進度及問題等。尤其在漢語學習的初級階段，教師對學生的學習監督力度應大于中高級階段，直到讓學生養成一定的學習自主性后才可減少監督。當學生學習自主性提高后，其對新舊知識的記憶也隨之增強，從而無論教師使用何種教學法，學生都能緊隨其步伐，以減少因知識遺忘等情況造成的消極影響，教學法的效果亦可因此得到保證。

(二)加強師生教學合作，創新互動合作方式

教學法包括教師的教法與學生的學法，二者缺一不可，因而一旦有一方不配合另一方，其進程就難以推進。在互聯網教學的虛擬環境中，師生之間的相互配合顯得更加重要。只有教師和學生共同積極參與到教學活動中，才能完整順利地實施教學法，其效果才能得到體現。對此，教師應先主動積極的參與到學生的學習活動中，嘗試從引導者、管理者的角色轉變為合作者、參與者的角色，在教學法實施過程中加強師生之間的有效合作，為推進教學進程而奠定彼此的情感基礎。而提升師生教學合作最直接的方式則是創新互動合作方式。互聯網是一個日新月異的媒介，其提供給在線漢語作為第二語言教學的信息科技資源會不斷更新，故基于此所創造的互動合作方式亦應與時俱進，不斷推陳出新。具體可從根據上述階段特征思考相對應的互動合作方式，初級階段中以趣味性較強的方式為主，中級階段以技能性較強的方式為主，高級階段以開放性較強的方式為主。通過這種創新教學中的互動合作方式豐富教學形式，為有效實施互聯網漢語教學法提供更多選擇。

(三)建立完善的評價機制，幫助學生樹立學習自信

正確的評價學生，是幫助學生明晰發展方向的重要途徑，故建立科學有效的評價機制對學生學習具有導向作用。而對于在線漢語學習者來說，這種學習目標、學習方法的導向功能亦為必須，因互聯網時代信息繁雜，身在其中的漢語學習者易在學習過程中迷失方向，無法及時調整學習方法，從而大大降低其學習效果。除此影響以外，教師亦無法根據其正確反饋而合理有效地運用教法。因此，建立一套完善的評價機制是科學合理地運用教學法的前提，是推動教學進程的保障。此套評價機制需分別針對教師和學生在教學中的表現進行量化評價，參考相關的教學評價機制設置評價標準，使其能夠得出客觀科學的評價結果。進而教師可通過客觀的評價結果發現學生存在的問題，學生能夠正確地認識自己的漢語學習問題及現階段的漢語水平，從而共同調整規范教法和學法，學習者的學習效果亦能隨之增強。在此過程中，教師須積極主動地幫助學生樹立學習自信心，讓學生在收到客觀評價結果的同時收到教師主觀情感的鼓勵，兩者相互結合有效提升學生學習的自主積極性，為有效實施互聯網漢語教學法提供情感保障。

六、余 論

中國政府網《2019年政府工作報告》明確提出發展“互聯網+教育”，促進優質資源共享[4]。在此背景下，基于互聯網的漢語作為第二語言教學趁勢而發，相關教學平臺、教育推廣及科學技術等條件都已漸趨完善，遺憾的是，互聯網漢語教學法之體系框架至今未定，其教學效果亦亟待深入探驗。構建基于互聯網的漢語作為第二語言教學法體系尚有較長的路要走，現有互聯網漢語教學法教學效果的檢驗是促進下一階段互聯網漢語教學法發展的關鍵，然而目前學界對相關研究重視不夠，諸多問題學界尚未涉及，更缺乏對互聯網漢語教學法有效性的檢驗標準和評價標準的研究，此現狀亦是阻礙基于互聯網的漢語作為第二語言教學向前推進的重要因素。故探尋更為科學、可行的檢驗互聯網漢語教學法有效性的相關標準為當務之急，唯有深入教學實踐，不斷融合互聯網時代的新理念、新思維，借鑒互聯網其他教學法有效性提升的經驗解決此問題，才能從根本上探明影響互聯網漢語教學法有效性的因素，提出針對性強且切實可行的提升教學法有效性的對策，進而加快基于互聯網的漢語作為第二語言教學法體系的健康發展。

注釋：

[1] 中國互聯網信息中心：http://www.cnnic.cn/gywm/xwzx/rdxw/20172017_7057/202004/t20200427_70973.htm

[2] 盛來運：《穩中上臺階 進中增福祉——〈2019年統計公報〉評讀》，2020-2-28：https://baijiahao.baidu.com/s?id=1659786937627317076&wfr=spider&for=pc

[3] 中華人民共和國教育部：http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202001/t20200129_416993.html

[4] 中國政府網：《2019年政府工作報告》，http://www.gov.cn/zhuanti/2019qglh/2019lhzfgzbg/index.htm