“字本位”教學法的困境與出路

潘 泰 曲抒浩

(武漢大學國際教育學院，中國 武漢 430070；華中師范大學國際文化交流學院，中國 武漢 430079)

一、概 述

在對外漢語教學中的“字本位”教學法理論[1]的代表性人物，是法國的漢學家白樂桑(Joёl Bellassen)先生。“字本位”教學法在法國經歷了實踐的考驗，取得了顯著的成績，在法國乃至歐洲的影響甚大，也得到了我們國內一些專家學者的支持，比如張朋朋(1992)、王若江(2000)等。陸儉明先生(2011)說：“白樂桑先生提出的‘字本位’漢語教學模式，是一項成功的創舉。”

漢語教學中的“字本位”，白樂桑先生(2018)稱之為“相對字本位”，將“字”作為漢語教學的出發點，包括以下要點：

第一，“字”向下關聯筆畫、偏旁，符合認知規律，更有助于了解漢字文化；

第二，“字”向上關聯詞、句，應該先選字，由字而詞，由詞而句、篇；

第三，有必要在漢語學習當中設置學習和評估的漢字“門檻”，區分主動漢字和被動漢字。

本文主要針對前面兩個問題，談一談“字本位”教學法在理論和實踐中可能面臨的困難和突破的方法。

二、漢字向下的困境與突破

眾所周知，漢字可以向下拆分為偏旁和筆畫，有一種直觀的看法是偏旁部首的分析能夠加速漢字的學習，讓漢字學習更具經濟性：《說文解字》(以下簡稱《說文》)有部首540多個，收字過萬；《現代漢語詞典》(第7版)(以下簡稱《現漢》)共有部首201個，收字13000多個。漢字和部首的比率如此之大，答案看似非常明顯。

可能正是基于這樣的考慮，法國基礎教育階段(小學至高中)的漢語教學大綱在制定了“漢字門檻”(共805個漢字，其中初中300個)的同時，也設置了一個“偏旁門檻”，一共列舉了105個偏旁(實際上是104個，其中初中95個)作為漢字以下組成部分的學習目標。然而漢字向下部分的利用卻并非如詞典的部首一般，還有諸多問題值得討論。

(一)漢字與偏旁的數量

首先，我們檢查了“法綱”漢字的科學性。我們將“法綱”中這805個漢字與《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》中一級的900個漢字進行了對照，結果發現二者重合率高達93.5%，僅有52字在前者當中而不在后者當中。說明這兩種字表都是有效的，能夠代表漢語二語學習的最初要求。

接著，我們試圖對這805個漢字逐個進行傳統的字源分析，參考的標準是《說文》系統(包括段注)，因為根據“法綱”偏旁表列出來的偏旁意義，可以知道它采用的絕大部分是《說文》系統的釋義。

漢字的分析異常復雜，的確不敢保證每個漢字的拆分都是確切無疑的，但應該能夠得出一些傾向性的結論。如果只做一次切分，這805個漢字共能分解成1470個一級偏旁，其中不同的偏旁共564個，漢字與偏旁的比值為1.43。為了將這種優勢“最大化”，我們決心繼續再來一次徹底的切分，一直分到不能分的象形字(和指事字)為止。因為只經過一次切分，比如“水”作為一級偏旁一共出現了30次，它們是“法、海、漢、河、湖、活、濟、江、酒、渴、浪、滿、沒、漂、汽、清、深、水、溫、洗、消、演、油、治、洲、注”等26個沒有問題的，以及“決、況、涼、準”這4個有問題的，其中被切分出來的“去、每、可、胡、曷、青、昷、臺、兄”等偏旁當中，顯然還包含更小的、可重復利用的漢字組成部分。

(二)漢字與偏旁的關系

然而，在做了上述的艱苦嘗試之后，我們最終還是不得不得出一個非常悲觀的結論：僅以字源作為標準，對現行漢字進行傳統意義上的偏旁部首分析，在對外漢語教學的應用環境下顯得并無太大必要，而且還是一個基本上不可能完成的任務。

1.傳統的偏旁分析難度大

表1是我們統計出的在經過了徹底的切分之后，“法綱”805個漢字中最常用的50個偏旁：

表1 傳統字源標準切分出的最常用偏旁

還是以“水”為例，它從一級偏旁30次擴展到了上表中的42次，新增加的漢字及其傳統偏旁分析如下：

表2 新增的12例偏旁“水”

看來，字源方面的探討并不一定能很好地起到辨認(recognize)和復寫(reform)現行漢字的作用，有時甚至還會產生反作用。不僅如此，字源的探索事實上是無止境的，對研究者的要求非常高，幾乎不可能全部完成。比如：

部分漢字需要掌握其傳統字形。根據我們的觀察，這805個漢字中至少有217個需要掌握其傳統字形，才能將字源的分析進行下去，比如“辦、層、導、婦、顧、環、樂、鬧、時、雖”等，必須回到簡化字之前才可能找到它們所包含的傳統形旁或聲旁。

2.尊重漢字的符號性特征

其實，最大的麻煩還不在于漢字字形分析難度這一“技術”問題，更大的問題來自于對文字這種“符號的符號”的本質特征的認識這一理論問題。

再比如“這”是怎么來的，段玉裁也老老實實地說：“凡俗語云‘者個、者般、者回’皆取別事之意，不知何時以‘迎這’之‘這’代之。”意思是告訴我們“這”本是“迎迓”中“迓”的古字，毛晃、段玉裁等人都無法說清它是何時和“者”產生了語音上的偶然聯系，進而記錄了“者個、者般、者回”等口語詞匯，最終定格為“這個、這般、這回”。

說到底，關于漢字問題的核心關鍵就是，到底書寫符號是約定俗成的，還是有語言世界和客觀世界支持的，到底承認還是不承認語言符號的任意性這個結構主義的第一原則。大量的常用漢字根本無法從字形分析中得出其音、義(語素)，比如“盡、的、亞、頭、舊、買、農、義、呆、關、以、由、于、總”等，例子不少。這是個不得不承認的現實問題。文字符號能指和語言世界、客觀世界所指之間的差距在漢語中，和在其他語言中一樣，早就已經大到了無法承受的程度了。

不僅我們現代人應該有這樣的認識，從中國傳統小學的發展歷程來看，許慎之后專注于音、義的學者也遠遠要多于關注字形的。比如“體例精密，考證賅洽，誠字學之源藪，藝苑之津梁”(王引之語)的《康熙字典》對字形的分析就比較少，引用的范圍也多是音義分析。退一步說，就算是在許慎的那個時代，甚至比他還早一些，事實上也存在著另外一種專注音義的傳統。比如張滌華先生(1962)就認為在《說文》之外，還有以義為核心(以《爾雅》為代表)和以音為核心(從《倉頡篇》到《切韻》等)，只求音義，不求字形的字書傳統。再退一步說，起碼我們現在出版的通用字詞典已經絕少分析字形的了，這總是可以肯定的。

總而言之，漢字與漢語之間關系的疏離是一種趨勢，這種趨勢使得通過漢字字形直接推求最小的語言單位——作為音義結合體的語素——這種嘗試面臨著來自理論和實際操作的雙重困境，尤其是在漢語教學的環境當中。

(三)利用部件，加強漢字的教學

那么，在我們的漢語學習當中，是否就可以不考慮漢字的下級單位，放棄部件對漢字學習的益處呢？答案當然也是否定的。一個直觀的理由就是上面的統計數據告訴我們，漢字以下的確包含可重復利用的更小部件；現在的問題關鍵是這些部件到底有哪些，到底該如何加以利用。

1.以簡化字為對象，加強對漢字及其部件的研究

到目前為止，關于現行漢字部件拆分的最重要的文獻應該是1997年頒布的《信息處理用GB13000.1字符集漢字部件規范》和2009年頒布的《現代常用字部件及部件名稱規范》。我們用這兩個規范對“法綱”805個漢字再次進行了部件切分，結果是用前者的標準可以切分出381個不同的部件，用后者的標準可以切分出324個不同部件，和上文用傳統字源方法切分出335個不同偏旁在數量上差別不大，但是在具體內容上差別明顯：

表3 “信息處理用規范”切分出的最常用部件

表4 “常用字規范”切分出的最常用部件

還有更多的問題，我們這里也無法展開討論。只能先說明以簡化字為對象，深入開展漢字及其構成部件研究的重要性。

2.以普通話為范圍，重新探索漢字的音義規律

我們不必拘泥于傳統說法，而應該以漢語教學為直接目的，重新分析漢字的部件及其與整字的互動關系，這樣做不僅沒問題，而且很有必要，甚至是非此不可。在“算、好、章”等傳統字形和現行字形較為一致的漢字之外，還有一些現在通行的漢字很難找到或者根本就找不到歷史根源，不重新分析還能怎么辦？比如把“咱”分析成會意兼形聲字，意思就是“口語中的自己”，其中“自”還能提示整字的讀音；“雜”原來是形聲字(雜)，現在我們就說這個字表示“九種木頭混合在一起，這就是雜亂”；“窮”由“穴”和“力”組成，在洞穴里努力工作，自然就是貧窮、不順利的意思，不必一定要分析成“穴”和“躬”；“獲”本來是以“犭”為義符，“蒦”為聲符，“蒦”又和用手(又)抓住鳥(萑huán，鴟屬，據《說文》)有關，到了如今，我們就不妨說“獲”由“艸、犭、犬”這三個義符組成，意思是帶著狗(犬)在草里(艸)抓住了動物(犭)。

對于包含語音信息的漢字，同樣應該不計古音韻，只以普通話為標準分析字音。比如“且”這個部件，在現行漢字中大致可以分為四種情況(這里沒有辦法，對805門檻有點兒突破)，分別是“且、姐、疊、趄”這一組，“組、租、阻、祖、粗、助、詛、俎”這一組，“蛆、咀(jǔ)、狙、疽”這一組和“縣、懸”這一組(未考慮不太常用的字)。前三組中“且”都是音符，沒有做義符的；在第四組中“縣”的本字是“首”倒過來，是義符。那么從教學的角度出發，我們可以得到如下提示：

第一，“且”的本義(“薦席”)可以不予介紹，不如說“且”主要表音，比如第一至第三組的漢字。

第二，“且”在表音時有ie、u、ü這三種可能，至于這三組之間的讀音音轉關系，在以漢語為二語的教學環境下完全可以不予考慮。

第三，“且”表義時和“首”(這個字會用在“首都”這個常用詞里)有關，是倒過來的腦袋，所以第四組和前三組讀音不同。“縣”和“懸”本是一個字，“懸”是會意兼形聲的。

最后，再舉一個例子來說明我們的困窘和做出改變的緊迫性：試想如果一個漢語教師在面對英語學生時說不清“英”是怎么回事，在面對法國學生時說不清“法”是怎樣的構成，我們到底該怎么辦？

三、漢字向上的困境與突破

上面我們討論的是漢字及其下級單位，現在讓我們換個方向，看看漢字作為語素(音義結合體)向上聯系詞的情況。

(一)字與詞的數量

同樣，先觀察數量的問題。

首先，我們將“法綱”的805個漢字和新HSK六級考試的詞匯表進行了碰撞，看看這805個漢字能構成多少個詞，“詞字比”有多高。

利用計算機，我們拿這805個漢字和新HSK六級考試5000詞匯中的單音節詞進行匹配，共得到了334個單音節詞；然后再讓這805個漢字任意互相搭配組成“雙音節詞”，共得到805×805= 648025個可能存在的詞(包括AA式的詞)，接著再把這些可能存在的詞和5000個真實的詞進行匹配，總共得到了1708個合法的、實際存在的詞；最后，我們人工比對了三音節和四音節的詞語，總共找到111個三音節或四音節的詞語是完全由這805個漢字組成的。這樣，我們就說這805個漢字的“詞字比”是(334+1708+111)∶805=2.67，這意味著“法綱”的805個漢字中每一個平均都能組成2.67個新HSK六級詞。我們的統計方法和王若江(2000)有所不同，我們得到“法綱”基礎漢字的“詞字比”并沒有那么“嚴峻”地高(3.97)。

與此同時，我們很容易得到HSK詞匯的詞字比，情況如表5、表6所示：

表5 新HSK的詞字比

表6 老HSK的詞字比

觀察上面的兩個表格，我們可以發現，在新HSK中，當詞匯量低于1000時，詞字比甚至都達不到1，也就是1個漢字還不能組成1個詞，這說明新HSK中有很多漢字暫時只用在少量詞語里面，成為詞語的一部分。

當詞匯量擴大到5000左右時，不論是老HSK還是新HSK，詞字比大約都在2左右；而且從趨勢看，詞量越大，詞字比就越大。當老HSK的詞匯量達到8000左右時，詞字比會達到或超過“法綱”的2.67。

這種現象可以從兩個方面來看，其一可以說，詞匯量和詞字比是正相關關系，也就是你學習的詞匯越多，你認識的漢字也就越多，這叫先詞后字的“詞本位”；第二，也可以說漢字的選擇的確會影響詞的學習，起碼在碰到新詞的時候能夠認出其中的漢字，這是先字后詞的“字本位”。

(二)字與詞的關系

那么，問題就來了。

第一，先詞后字和先字后詞兩種思路究竟孰優孰劣？僅從簡單直觀的角度來看，前者在學習書面語的起始時期可能要困難一些，要同時面對大量無法和音、義直接建立起聯系的漢字；后者可能開始時容易一些，核心的漢字不斷重復出現，能加強書面漢字的視覺記憶效果。我們認為，這兩種方案可以根據教學對象的不同來進行選擇。HSK，特別是老HSK主要是針對來華留學生的，他們學習期限比較長，學習動機更為強烈，口語環境更好，優先發展口語既是可能的，也是在華學習生活必需的，也許更適合采取“詞本位”的方案；“法綱”針對的是在法國的漢語學習者，他們學習時間有限，口語練習機會少，漢語和其他外語語種存在競爭關系，迫切需要入手快的教學方式，也許就更需要采取第二種方法。這也許是“字本位”的思路在法國能夠成功的原因之一。

其次，統計數據還迫使我們必須追問：構詞能力強是不是就一定有助于漢字的記憶？詞字比高的漢字是不是一定就更常用？“詞字比”到底意味著什么？

構詞能力和漢字記憶的問題，有人(江新，2006)用心理學實驗的方法做過研究，結果發現構詞能力的強弱和該漢字的記憶效果之間沒有明顯關聯。第二個問題同樣也并非不證自明，舉個例子：“媽”和“奶”分別有3個和5個義項，用“媽”構詞很有限，以其開頭和結尾的只有2+5個詞(據《現漢》和李菁民，2011。下同)，“媽”的構詞力是7∶3=2.3；而“奶”的構詞能力顯著強大，以其開頭和結尾的詞有24+11個，“奶”的構詞力是35∶5=7。這是不是就能說明“奶”比“媽”更常用？那以后我們的漢語教材一開始就不應該設計孩子和媽媽的對話，而是應該設計孫子、孫女和奶奶的對話了，這有道理嗎？

再比如“快”和“慢”，它們都在“法綱”805漢字的范圍內，在老HSK里都是甲級詞匯用字，在新HSK里都是2級詞匯用字。“快”有9個義項，能組44+21個詞；“慢”只有5個義項(包括同音詞)，能組25+10個詞。從義項和詞匯的比率來看，我們可以說有9個“快”，總共能組65個詞；有5個“慢”，總共能組35個詞，二者的構詞能力不相上下。但是，語感強烈地提示我們“快”比“慢”更常用，這是為什么？我們也找到了白樂桑先生(2018)引用的笪駿《現代漢語單字頻率列表》，用以驗證我們的語言感覺，結果和我們的想法一樣，它們的頻率排位差距明顯：“媽”在750位，“奶”在1278位；“快”在366位，“慢”在822位。這說明漢字的構詞能力強弱，和其常用度不一定是有正相關的關系的。構詞能力反映的是漢字的語言或語法能力，而不一定是使用頻率。

最后，“詞字比”究竟意味著什么？先學常用漢字就一定有助于漢語能力的提高嗎？這看起來是個愚蠢的問題，但我們卻同樣有話要說。還是以“快”和“慢”為例，它們倆在現代漢語中的基本義是相對的，都是關于運動速度的，學習起來難度相當；當本義學完了，字形與基礎音義之間的聯系建立起來了，漢字的學習就結束了。但是，對這兩個詞的學習就結束了嗎？學生的語言能力就得到提高了嗎？答案顯然都是否定的。除了基礎義之外，“快”這個漢字還是“愉悅”“敏捷”“鋒利”等語素或詞的書面符號形式，而對這些語素或詞進行學習的復雜程度遠遠超過了“慢”；“快”還有“快看”“快送醫院”“快放假了”“快四十年了”這些用法，都不能換成“慢”，和“快”有關的語言能力的提高和言語技能的發展都還有很長的路要走。

所以，詞字比高，充其量只是意味著某個漢字所記錄的語素更多，這個漢字的語言學知識更為豐富。更進一步說就是，必須認識到，漢字能力當然與漢語能力有聯系，但漢字和漢語本就不應該劃等號，二者有顯著不同的側重點。沒有必要將“字本位”和“詞本位”對立起來：“字本位”教學法著重先解決的應該是在漢字與其基礎音義之間建立起聯系，這種基礎性的關系一旦得以建立，如何提高漢字與其音義聯系的質量，就必須交給“詞本位”的漢語教學來推進。這是我們設想的漢語學習的兩個步驟，其中的后者，即提高漢字與其音義聯系質量的任務，則可能是伴隨漢語習得全時段的艱辛過程，不僅對二語學習者，對母語學習者而言也是如此。

(三)深化字詞關系的研究，實現“漢字利益”最大化

事實上，我們不僅不能反對“字本位”，還應該大力倡導“字本位”，深入研究“字本位”，努力發展“字本位”的理論和方法。這樣選擇的原因是漢語教學的實踐告訴我們，對于來華留學生而言，最大的困難就是漢字，不會讀、不會寫常常比不會聽、不會說要嚴重得多；對于海外漢語學習者、特別是孔子學院的學習者而言，受語言環境和學習要素的限制，聽說應該、也不得不和讀寫分開，“語”“文”分步走。這就是我們認識到的最大的現實。所以，不管怎樣強調漢字的重要性都是必要的，漢字的確應該成為初中級階段漢語學習的核心，要突出漢字學習的極端重要性。只不過同時我們也認為，現行慣常的漢字學習方法還有很多的具體的做法需要改進，關于字詞關系的語言理論問題需要重新認識，部分地方要推陳出新，直至完全革新。

和印歐語的書面字符相比，漢字最大的難點在于字形與語素(音、義)之間的聯系是不直接的，無法做到聽音寫字、見字讀音；但是，漢字也有自己的優勢，我們應該在教學當中揚長避短，把漢字的優勢充分發揮出來，實現“漢字利益”的最大化。

白樂桑先生(2018)曾用198個“最高頻字”(根據筆者的統計，事實上只用了189個不同的漢字)編寫了一篇共652字的“滾雪球”短文，我們以此為例，從漢語教學的角度，簡要分析一下漢語中字與詞的關系。

從字來看詞，字無詞不成語素，字需要詞。不結合詞、句，漢字就無法與語素建立聯系，更無法提升這種聯系的質量，不能形成實際的語言能力。

第一，一字多義需要詞來進行明確。有很多漢字都是一字多義、一字多用、一字多音的，學完了漢字的基礎形、音、義，并不意味著就掌握了語言點，提高了語言能力。比如“好”在這篇短文里一共出現了6次，分別是“你好”“好久”“身體好嗎”“不好意思”“好聽”和“不知怎么好”，結合《現漢》，我們知道這6個“好”都是不同的義項，學會了“好”這個漢字，并不足以把這6個“好”都弄清楚。類似的例子還有很多，比如“講課……講得很有水平”和“講成語”“講知心話”“講信用”等中的“講”，“天天在想你”和“一……就想起你”“想跟你在一起”等中的“想”，“講得很有水平”和“高興得不知怎么好”“我得了學位”等中的“得”。

第二，字詞界限不清的語言片段(這是漢語書面語理解的一個難點)需要詞、句予以確認。在這篇短文里至少有3例這種情況，“有點兒心疼你”和“有點兒黑龍江口音”中的“有點兒”不同，前者是一個副詞，后者是“動+數+量”；“最近”用在“你最近怎么樣”和“在大城市中，天津離北京最近”(這一句不是白文中的)不同；“以前”用在“三年以前”和“18歲以前不準喝酒”(這一句不是白文中的)也略有不同。

第三，成語、習語、隱喻距離較大等“1+1≠2”(整體不等于部分的簡單相加)的情況，都不能只學習漢字，不考慮詞、句。比如“不好意思”“三心二意”“(不知)怎的”“動人”“心疼”“意中人”等，都是這種情況，每個漢字都認識也不一定能夠準確地知道這些詞語的意思。

從詞來看字，沒有字就沒有豐富多彩的詞，詞需要字。比如和印歐語相比，漢語有一個重大的特點就是“未登錄詞”特別多，漢字形成或組成詞語的能力比印歐語顯著強很多；所以對于新生事物，我們常常不需要創造新字，而是利用已有的字形成新的組合，這也是漢字效率高超、永葆生命力的核心秘密之一。

比如在白文中有“門口、民歌、難忘、問題、唱片、錢包、藥房、機場”等詞，如果僅將這些詞翻譯成“doorway、ballad、unforgettable、question、record、wallet、pharmacy、airport”等外語單詞，而不向下學習漢字，不弄清楚“口、歌、難、題、片、包、房、場”等漢字的意思，我們馬上就會在教學中面對“街口、村口、名歌、爛歌、難辦、難做、真題、坑題、港片、淚片、菜包、卡包、水房、馬場、谷場”這些在《現漢》里都查不到的詞語，它們給漢語學習者們造成的障礙非常明顯，解決之途當然在于漢字及其基礎語義。

當然，我們在這里所說的都只是問題的“冰山一角”，還需要對字與詞的互動關系進行更為深入的研究。事實上，不論是漢語母語者還是非母語者，只有充分認識到字與詞互相促進、互相影響，平衡好二者之間的關系，才有可能成為水平高超的語言使用者。

綜上，我們認為，“字本位”教學法的出發點是好的，是很值得尊重和提倡的，但是正如每種理論都必須不斷發展，才會擁有生命力一樣，我們需要在“字本位”的旗幟下再多做一些切實的工作，提升相關理論水平，完善教學操作模式，為切實提高漢語教學效果而不斷努力。

注釋：

[1] 關于“字本位”這一術語，我們采用了陸儉明先生(2011)的觀點，“學術界目前實際存在著兩種不同性質的‘字本位’之說：一是指徐通鏘先生1991年起所提出的‘字本位’之說(徐通鏘，1991，1994，1997，2004，2008)，一是指白樂桑先生1989年在他與張朋朋合寫的法文本漢語教材里所提出的‘字本位’之說(Bellassen & Zhang，1989)。二者其實只是術語相同，實質有別。”本文主要的討論對象是后者。

[2] 《說文解字注》第198頁：“算，數也，從竹具。”第104頁：“具，共置也，從廾貝省。古以貝為貨。”審稿專家指出“具”當從“鼎”，并非從“貝”，在金文才發生訛變。此亦可見字源分析之難。