思維碰撞，點活課堂

曹曉帆

摘 要：傳統的語文課堂教師一般注重將文本知識傳授給學生，課堂呈現靜態、平面的特點，筆者稱之為二維課堂。與此相對的三維課堂則強調教師引導學生對文本知識進行發現創造，構建思維碰撞的“言說場”，進而學生內化成核心素養。筆者認為，構建三維課堂的核心是形成思維碰撞，其前提是尋找矛盾點。筆者在教學實踐中運用PK大賽、情境代入和追問到底等方法，構建動態、立體的三維課堂，側重于對學生進行思維訓練，靈動而高效。

關鍵詞：思維碰撞? 三維課堂? 思維訓練

一、什么是三維課堂

三維課堂是與二維課堂相對的一種課堂。

傳統的語文課堂，教師注重將文本知識搬到學生身上，課堂呈現靜態、平面的特點，筆者稱之為二維課堂。與此相對的三維課堂則強調教師引導學生對文本知識進行發現創造，構建思維碰撞的“言說場”，進而學生能讀出“我”的文本，內化成核心素養。課堂呈現動態、立體的特點。

二維課堂具有三個方面的特點：

第一，靜態的教師。教師借助教參、資料，形成對文本的理解，并設定好問題，預設好答案且答案較固定。教師較少與文本、學生形成思維碰撞，進而有所變化和升華。

第二，靜態的學生。學生借助文本，回答教師的問題，以貼近教師的答案為榮，被動接受教師的理解。學生與教師，學生與學生，學生與文本很難形成思維碰撞。

第三，靜態的文本。文本被學習的是寫作背景、中心思想、結構層次、寫作方法、語言特點等等。文本的作者、文本中的形象極少與教師、學生產生思維碰撞。

三維課堂也有三個方面的特點。

第一，教師“活”起來。教師本身與文本構建關系，教師的情感、閱歷，促使其對文本形成個性化解讀。教師與學生之間是互動生成，教師的追問促成學生聯系自我，深入體驗思考;學生亦可以對教師提出質疑，促使教師思維擴展，動態發展。

第二，學生“活”起來。學生可以就各自不同的生活經歷給予理解，在課堂上與教師、同學、文本產生碰撞和修正，達成合理推理，言說有理，形成反思自我，反觀生活。其思維成曲線發展，邊走邊修正。

第三，文本“活”起來。文本固有的情感，教師的情感，學生的情感，在課堂上碰撞后，形成一個新的文本。這是教師或學生理解后，心目中形成的“我”的文本，是一個個鮮活的文本。

由此可見，在二維課堂中教師、文本、學生是一個平面上的穩定三角，是一種靜態的穩定課堂。三維課堂上的三者是帶有各自特點的鮮活的存在，三者彼此碰撞，不斷生成思維發展，是一種動態的不穩定的課堂。

二、構建三維課堂的過程與方法

1.構建三維課堂的核心：思維碰撞

三維課堂是讓學生在思維碰撞中，不停選擇，不停判斷，不停碰撞，進而不停地生成，從而達成深入解讀，內化自我，形成素養。因此，在課堂上形成思維碰撞，是構建三維課堂的核心任務。

下面筆者選取《我愿意是激流》兩種教學思路，比較說明在三維課堂中，思維碰撞的核心作用。

首先我們來分析二維課堂：三個問題內在邏輯聯系成立，以意象為橋梁讀懂詩人的愛情觀，再引導學生由文本走向自我。但這是裴多菲的愛情觀，學生只是站在旁觀者的角度分析、歸納、總結，并不能達到真正意義上思想的共鳴，因為與“我”無關。課堂相對而言比較沉悶，思維不活躍，一旦問題較難就會陷入僵局，如“問題3”。學生不能回歸生活，思考生活中面臨的類似問題，會感覺語文無用。

而三維課堂因為有了思維碰撞，這便成了“我的課堂”，“我”的生活。

《我愿意是激流》和《致橡樹》表達了不同的愛情觀，將去掉作者的陌生化的《致橡樹》拿過來對比閱讀，可以在對比中形成碰撞，達成深入。以問題1為跳板，學生讀出兩首詩的不同愛情觀的前提下，問題2引發學生激烈的思維碰撞。這種碰撞實則是對不同愛情觀的辯證思考;同時，這種思維的碰撞也會引發學生對自己的思考：我到底是一個怎樣的人，我需要怎樣的愛情？當有一天愛情來臨的時候，我要如何去判斷和抉擇？

所以，有了思維碰撞的三維課堂，實際成為生活練習的場，學生在這里不會感覺語文無用。學生在課堂的思維碰撞中判斷、思考、抉擇、修正，形成自己的愛情觀。

2.形成思維碰撞的方法和策略

（1）形成思維碰撞的前提：尋找矛盾點。于漪認為：“對立事物互相排斥，人們碰到這樣的情況容易引起思考，學習也是如此。”所以，教師在教學中要善于抓住課堂上的矛盾點，引導學生開動腦筋，思維碰撞。

從文本處找：尋找文本本身的矛盾點。在教學中，教師可以引導學生尋找文本的矛盾處，使學生領會作者的別具匠心。如《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》，開頭第一句并沒有按照文本中弟子回答問題的順序來排列四個弟子，形成矛盾點。教師引導學生以此為入口進入對“禮”的探討。

從學生處找：尋找學生理解中的矛盾點。由于年齡、閱歷、思維、認識水平等因素局限，中學生對很多知識的理解不夠透徹，在學習中產生“信息差”“知識差”和“思維差”。教師可以通過設置活動或者問題，發現學生的認知矛盾，進而激發學生進行探究性學習。如《絕品》讓學生給配角馬氏畫一幅畫像，有的畫得丑陋奸詐，有的畫得賢良淑德。將同一個人物理解出兩種狀態，這既是學生與學生之間的“思維差”，也是學生與文本之間的矛盾點，以此為缺口打開進入人物精神世界的通道。

從編者處找：從書本中尋找矛盾點。這里所說的書本不同于文本，文本指作者所寫的文章，而書本的編輯往往給文章配上插圖、注解、練習，這些透露著編輯對文本的理解和解讀。如《莊周夢蝶》的書本插圖只畫出了“莊周夢蝶”，而缺少了“蝶夢莊周”，這個插圖與文本核心表達的內容“物化”存有矛盾，進而課堂活動設計成讓學生修改書本插圖，來闡釋“物化”。

當然，除了上述三點，聯系課堂環境、社會環境乃至虛擬環境，我們都可以有心地制造生成矛盾點。

（2）形成思維碰撞的三種方法。中職學生雖然追求個性，需要表達自己的欲望，但表達能力薄弱。在課堂上通常會表現為要么不說，因為沒有進入思維狀態，或者胸中無貨，倒不出來;要么亂說，對文字文本有抵觸情緒。基于這樣的學情，教師要有所預設，引導學生產生思維碰撞。

筆者在教學實踐中主要使用三種方法，下面以《林教頭風雪山神廟》三個課堂片段為例進行講解。

第一，PK大賽。一個文本放在學生面前，必然會產生兩類學生：喜歡文本的學生和抵觸文本的學生，感受深的學生和感受淺的學生。同一文本，兩類學生，必然會產生認知沖突。而認知的沖突，就讓PK大賽這種激發思維的通用之法成為可能。

主問題：林沖“豹子頭”的雅號與林沖是否相符？

相符派：身材威猛，武藝高強——勇猛;立馬買刀尋人——迅猛;大壺喝酒。大塊吃肉——豪氣。

不符派：三番五次被害，不反抗——慫;尋了三五日，心下慢了——不靈敏;大雪天無處安身，古廟中慢慢吃酒——隨遇而安，逆來順受。

無感的學生一看文本這么長，開始抵觸，匆匆看完文本，得出林沖表面很兇猛的結論，而有感的學生在PK環節會帶著他們走入細節。PK法讓學生影響學生，每個學生跳出自我“井底”，聽聽別人的想法，在碰撞中思考漸入深處。

第二，情境代入。在課堂上，學習的主體是學生，教師的主要作用是組織、啟發和引導。教師不僅要讓學生掌握相應的知識，還要給學生提供一種“經歷”，使他們在這種經歷中實現情感態度、意志品質、創新精神和實踐能力的協調發展。

而且中職課堂上，很多學困生不愿意進入文本的原因是覺得文本跟自己沒有關系。這部分學生是課堂全體動起來的核心，而他們缺少了學習的積極性，教學就會成為無帆之船，無法乘風破浪。教師要根據這些學生的特點，從學生需求出發創設問題情境，“以情動人”，將學生變得和課堂有關系，將學生帶入情境當中，思考在這種情形下“我的處理”與“文本處理”“他人的處理”的差異，引起學生的認知沖突，形成思維碰撞。

教師創設情境：女生——如果你是林沖的妻子，這樣的林沖是不是你心中的丈夫形象？

女學生：別人反復害他，還不反抗，太慫了，沒擔當。

女學生：自己不能保護妻子，碰到事還休了“我”，這種丈夫不能要。（學生笑）

教師創設情境：男生——如果你是豹子頭林沖，你面臨這種困境，你怎么做？

男學生：殺，是可忍，孰不可忍！（有學生叫好！有學生叫：殺了就是個死！）

男學生：逃，惹不起，躲得起。（有學生質疑：躲得了嗎？）

男學生：我忍忍吧，也許忍一下，高衙內就把這事情淡忘了呢。

在這個環節里，教師讓學生成為文本中的主人公，角色的轉換拉近了學生與文本之間的距離。學生會覺得這不僅僅是林沖的事情，也是我的事情。由于學生自身的閱歷、性格、思維等各不相同，因此角色扮演下的所思、所言、所為一定會出現碰撞，這樣的課堂就會變得靈動、活躍、精彩。

第三，追問到底。教師只有鼓勵學生善于爭論、質疑和辨析，才能使學生積極思考，并在正誤解析中產生正確的認識。因此，思維碰撞的課堂里，還需要教師將問題巧妙地整合到思維的鏈條中，不停追問，可以促成教學生成。

如果說“情境代入”是引導學生“移情”，那么“追問到底”就是幫助學生提高智慧。學生由文本走向自我，走向社會，學生提高智慧，我們才能不斷打造品質課堂、智慧課堂。

①教師追問：殺不得，逃不了，看來只有忍了。怎么個忍法，才能讓高衙內淡忘呢？

學生：不惹事啊，讓高衙內抓不到把柄啊！

學生：示弱啊，讓高衙內覺得我安全啊！

②追問男生：高衙內淡忘了，對“你”有什么好處？

學生：迷惑敵人，讓對方放松警惕，保全我的性命。

學生：以退為進，犧牲我一個人的尊嚴，保護全家不受牽連。

學生：我保住命，有朝一日才能回家團聚啊！

③再次追問女學生：林沖這么“忍”是想回去和你們團聚啊，他是你心中的理想丈夫形象嗎？

有的女生：是的，林沖挺不容易的，忍不一定是慫，有時候是深思熟慮后的長久打算，更深遠的擔當。（有男生感嘆：男人不容易啊！）

有的女生：不是，林沖應該與我溝通，我要的是心靈相通的丈夫。林沖應該在走之前跟我講清利害關系，以及心中打算，我會和他同甘共苦，而不是用一紙休書來保全我。我覺得這樣做是對我的傷害。

在這個環節里，教師追問①引導學生積極思考解決之道，學生能想出很多聰明的辦法，這與他們的生活閱歷息息相關。在積極為林沖想辦法的同時，也真正走進了林沖的內心世界，達成對林沖的“忍”的深入理解。在此基礎上，教師再次追問女生，引發了學生對“忍”的辯證思考，提高智慧;第二位女學生甚至能聯系自己，從妻子的角度來認識林沖之“忍”，并提出解決之道，這是學生生活的智慧在課堂上的升華。

總而言之，三種方法各有側重，但在課堂上是有所取舍，靈活運用，融為一體的。

三、三維課堂的成效與反思

思維是要訓練的，需要在語文課上日積月累地訓練，而三維課堂正是進行訓練的主陣地，它是有質、有范、有品的課堂。

1.有質

這是有質量的課堂。它激活了學生的思維，擴展了教師的思維。思維的動態發展、曲線修正，使課堂呈現出力度、廣度和深度。

堅持這樣的課堂，學生能力的提高也會直接體現在考試成績上。筆者高一一直堅持這樣的課堂，所帶班級高一統考成績平均分和入學語文平均分相比，其凈差量均為正值，這在全校都是獨一無二的。

2.有范

三維課堂逐漸成為一種教學模式，吸引著更多的教師學習、實踐、推廣。筆者學校多位教師的公開課獲得好評，而筆者也在實踐中不斷進步，以此為基礎進行創新設計，一舉在全國“創新杯”說課大賽中榮獲一等獎。

實踐中，我們也力求讓教學課程化，對文本深入挖掘，產生新的文本，以新文本為支點，形成新的思維碰撞平面，使三維落地。

3.有品

教師深耕課堂，學生深度學習，既關照了現實，又指向了未來。在課堂上，學生在將知識轉化為能力，既有學科的能力，又有解決生活問題的能力，進而養成自身素養，提高品味。

這就是三維課堂給予教師和學生的變化，筆者喜歡這樣的課堂，也將一直研究深入下去。

參考文獻：

[1]鄧勝興，姚鳳娟，王林發.教師課堂提問的技巧與策略[M].重慶：西南師范大學出版社，2017.

[2]包建新.語文教學設計與案例分析[M].杭州：浙江大學出版社，2017.

（作者單位：杭州市富陽區職業教育中心）