思維課堂核心及其設計要義

文軍慶

【摘 要】在關注學生核心素養(yǎng)發(fā)展的大背景下，如何通過思維課堂提升學生的思維能力，幫助學生更好地適應未來社會，是今后教學改革探索的重要內容。關注學生思維能力培養(yǎng)的課堂可稱之為思維課堂，探討思維課堂的基本特點，是指導思維課堂教學，提升學生學習效率和思維發(fā)展水平的重要內容。本文從內容設計、教學活動、教學成效角度分析了思維課堂的基本特點，并提出了思維課堂設計的一些建議。

【關鍵詞】深度學習 思維能力 課堂設計

從最簡單的學習模型來看，行為主義學習觀認為學習就是刺激—反應的過程。但這刺激必須是新的刺激，一旦刺激不再變化，也就是不斷重復原有刺激，就沒有新的學習過程了，行為主體的反應就成了“條件反射”，除非有了一個新的刺激，新的學習才會開始。對于課堂教學而言，如果要教授的一節(jié)課都是學生已會的內容，或是學生自己看書就能明白的內容，那就非常類似于“原有刺激的不斷重復”，其結果可能就會陷入教師問一下，學生答一下，教師不問，學生不答，教師不言，學生不語的圈子里。究其原因，最根本就在于沒有新的“刺激”條件，學生也就沒有新的學習過程。新的“刺激”實際就是思維的參與。一堂好課、高效的課堂，一定是有思維參與的過程，特別是高階思維的參與，這時真正的學習才會發(fā)生，教師也才能真正體會到教學相長的樂趣。無論是面對什么年齡的學習對象，無論什么學科和什么類型的課堂，在思維的激烈碰撞中、在觀點的互相交織與梳理中一定是有學習發(fā)生的。

在人工智能的新時代，在互聯(lián)網(wǎng)教育風生水起的新形勢下，以及在核心素養(yǎng)和新的中高考改革的現(xiàn)狀下，無論是誰來教、教什么、怎么教，引導學生的思維參與，提升學生的思維能力已經(jīng)成為今后課堂教學的永恒主題。為此，探討思維課堂的基本特點，是指導思維課堂教學，提升學生學習效率和思維發(fā)展水平的重要內容。簡單而言，一般的思維課堂至少需要具備以下基本特點。

一、要有訓練思維的內容設計

一節(jié)課離不開基本的教學內容，教學內容既有知識層面的、也有思維層面的，而思維課堂更重視學生思維的訓練和發(fā)展。知識層面內容不是思維課堂的累贅，而是很好的訓練思維的情境載體。

思維課堂的教學內容組織需要重點體現(xiàn)思維訓練的自身特點，即新穎性和挑戰(zhàn)性。正如“刺激—反應”理論所揭示的簡單道理，只有新穎“刺激”才能導致學習的產生。

從新穎性的角度而言，思維訓練課堂教學內容首先要有別于教材內容。不是教材內容的重復，而是在教材內容的基礎上，有延伸、有拓展，讓學生能真切地感受到這節(jié)課所帶來的與自己單獨閱讀教材完全不一樣的體驗。比如，數(shù)學初識直角坐標系的學習，教師可以補充直角坐標系的來歷，引導學生從人類社會發(fā)展的角度了解數(shù)學與社會生活生產的關系，將學生的視野從具體的知識延伸到對科學發(fā)明本質的思考。直角坐標系的產生資料，就是“新的刺激”，對人類為什么建立直角坐標系問題的思考、討論與理解，就是學生思維參與的過程，也是學習發(fā)生的過程，更是學生深入理解的過程。在此基礎上，教師自然引出直角坐標系的數(shù)學表示方法，或者讓學生自己探索表示方法，學生的學習就水到渠成。在以上內容的學習之后，教師還可以再做延伸，直角坐標系適用于平面和二維空間，那三維空間、多維空間以及球面等新條件下如何來定位？使一節(jié)課的學習，不僅落在具體的知識點上，更為學生打開了一個思維的新天地。在新的領域、新的知識面前，學生的興趣、好奇、探究的欲望就自然被激發(fā)，這就是學習的內在動機。所以，教師可以從拓展現(xiàn)有教學內容的寬度角度實現(xiàn)教學內容的新穎性，進而為學生的思維發(fā)展提供階梯。

從挑戰(zhàn)性的角度而言，思維的發(fā)展需要經(jīng)歷觀念的沖突、疑難的破解等過程。這時，就需要教師在原有知識內容基礎上設計一些有一定深度和難度的研究任務，或給學生提出一些打破常規(guī)的新問題，讓學生必須經(jīng)歷一定的艱苦思維過程，經(jīng)歷思維從混亂到清晰的過程，學習的過程才是深層次的，學生的高階思維也才真正得以發(fā)展。比如，同樣在直角坐標系的學習中，為什么坐標的表示格式是（橫軸值，縱軸值），而不是（縱軸值，橫軸值），或者是其他表示方法？再比如，小學英語數(shù)字的學習中，可以問學生為什么英語中數(shù)字1～12都是用特定的單詞表示，而13之后就是在前面詞根基礎上改變后綴？學生在疑惑中，在思索中，在碰撞中最終由多元走向歸一，這就是深入思考、高階思維的過程，也是深度學習的

過程。

對思維課堂而言，教學的內容一定不是教材的重復，而要立足教材、超越教材，在教材基礎上，要么增加寬度，要么增加深度。這時，學習內容才能帶給學生新鮮感， 才能成為被大腦所捕獲到的“新刺激”，進而激發(fā)學生一探究竟的學習欲望和興趣。

概括而言，思維課堂與傳統(tǒng)課堂內容相比，思維課堂真正做到了“用教材教”“把世界當作了教科書”，而傳統(tǒng)課堂可能更多是在“教教材”“把教科書當成了世界”。

二、要有思維參與的活動過程

思維課堂必須要有學生思維的參與過程，這些思維的參與過程可以稱之為思維活動。對學生課堂學習而言，最基本的思維過程包括猜想、比較、分析、歸納、評判甚至是創(chuàng)造等。因此，教師在課堂教學組織過程中需要安排相應的思維活動。

猜想就是立足于學生原有知識和生活經(jīng)驗基礎上，對新的問題、現(xiàn)象、情境等的狀態(tài)或發(fā)展變化做出預先的猜測和想象。猜想既可以是科學類實驗之前的推測，也可以是文學類內容的猜測。比如，氣壓與水的沸點關系，可以先在實驗之前讓學生猜測結論，猜對的學生必有其知識或經(jīng)驗的基礎，而猜錯的學生，面對客觀的實驗證據(jù)，則會經(jīng)歷思維從沖突到歸一的理解，這都是深度的學習過程。再比如，對于文學類篇目的閱讀，拿到《百年孤獨》或是《毒木圣經(jīng)》，第一個任務就可以讓學生猜測作品的內容，以及大致的事件情況。這種猜測對于學生大腦而言都是新鮮刺激，會激發(fā)學生積極地參與過程。

比較范疇更為廣泛：所學知識的前后比較;對照組與實驗組發(fā)展現(xiàn)象的比較;作品中人物命運發(fā)展的前后比較，不同角色的不同性格比較;甚至是歷史與現(xiàn)實的比較，文學作品世界與學生自我的比較……在比較過程中，學生需要提取大量信息，需要尋找比較的方面或維度，需要選擇準確恰當?shù)乃夭娜Ρ龋枰ㄟ^可視化的形式來呈現(xiàn)……而這一切過程，都不是簡單的重復性工作，都是需要經(jīng)過思維的參與和大腦的加工過程。這就是學習。

分析和歸納是一個問題的兩個方面，分析是把整體打散，看看概況好的東西里面到底包含幾層意思;而歸納則是針對具體的零散內容，從中概括提煉出共性的規(guī)律和特點來。在具體的教學中，教師要善于給學生安排分析和歸納性任務，比如，文史類科目中文章的主旨、作者的觀點、寫作的意圖等，而在理工類科目中，學科的核心概念、物質的本質屬性、大的時空觀、現(xiàn)象背后的規(guī)律性東西等，都需要通過設計分析、歸納活動，引導學生思維的參與。

評判即評價與判斷，這是更高級的思維活動，也涉及學生元認知的參與，國外也有學者稱其為“審辯式思維”。評判就是要引導學生在學習過程中學會多角度分析和評價現(xiàn)象，學會考慮各種可能性，學會理解他人的想法。美國哲學學會認為審辯式思維的特點表現(xiàn)如下：1.憑證據(jù)講話;2.合乎邏輯地論證自己的觀點;3.善于提出問題，不懈質疑;4.對自身的反省，和與此相關聯(lián)的對異見的包容。可以看出，評判就是要學生在深入理解材料、觀點、思想、主旨的基礎上，根據(jù)一定的標準（社會公認的、自身觀念的）對其進行價值判斷，并能夠有理有據(jù)闡釋自己的觀點。這一思維不僅涉及前面所說的分析、比較、綜合等過程，更要求學生篩選材料，提取證據(jù)，進而在一定觀點的框架下組織材料去論證、去說服、去表達，對學生能力的要求更高。當然，實踐中可以是口頭的評判，也可以是書面的評論。

創(chuàng)造或者創(chuàng)意是更高層次的思維活動。創(chuàng)造性思維活動設計也并非都是高難度的，有些很簡單的活動中也蘊含著創(chuàng)造性思維，如引導學生質疑一些熟視無睹、習以為常的東西;如為什么汽車的排氣管有的在左邊，有的在右邊。或者對生活中一些似乎是“理所當然”的命題進行新的追問，如為什么叫“小時”，難道還有“大時”等，可能都是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要過程。當然，引導學生討論一些并沒有標準答案的問題，如在地鐵上該不該給乞丐零錢，在曹沖那個年代，你怎么去稱一只大象等。

對教師而言，在新授課之前，一定要結合教材內容，預先設計本節(jié)課的基本思維活動，讓學生在具體知識學習過程中有思維發(fā)展的過程。更重要的是，教師要靈活把握課堂生成資源，讓學生的疑問、爭辯甚至是犯錯都能成為一個個思維活動的小火花，進而點燃一場思維碰撞的大舞臺。

三、要有思維提升的可見成效

一節(jié)思維導向性課堂，其教學的目標、內容和過程都圍繞學生的思維發(fā)展展開。期間學生思維參與的廣度如何，深度怎樣，學生思維發(fā)展的具體成效表現(xiàn)如何，都需要一些顯性化的呈現(xiàn)。這既是對思維主體綜合能力的現(xiàn)場考評，更是其他傾聽者參與分析、比較、評價的重要內容，當然也是其他學生學習和借鑒他人經(jīng)驗的重要過程。

思維的提升和發(fā)展一定是伴隨著問題、任務的發(fā)展而發(fā)展。因此，思維提升的成效也是可見的，也應該是可見的。在思維課堂中，學生思維發(fā)展的成效可以從以下幾方面去考察。

解決了疑難。問題、疑難、認知沖突等都是學生思維活動的開始。一節(jié)思維課堂，如果學生參與了問題疑難的解決過程，經(jīng)歷了比較、分析、綜合、評判的思維活動，大多數(shù)情況而言，學生的疑難會得以解決，學生從不懂到懂，從沒想到到認同了初始觀點，就是思維發(fā)展的過程，也是可見的思維提升過程。當然，從一個問題引出了更多更深的探索性問題，使一節(jié)課的結束成為更多探索問題的開始，這更是值得慶賀的思維課堂成效，至少每一個學生都激烈地參與了思維的過程。只要有思維的積極參與過程，大腦神經(jīng)的相應部位就會得到強化和訓練，這就是有效學習的過程。

提出了新思路。對于課堂問題、疑難，學生提出新的解決思路，采用了新的方法、策略，運用了新的工具，引用了新的證據(jù)……這些，也都是學生思維發(fā)展的可見成效。因為，這些新的內容，都是新的“刺激”，它們要么是顛覆原有認知的新觀點，要么是從來沒有想到的新視角，或者是沒有聽說過的新事物。對學習而言，新就可以產生好奇，產生思維活動，也都能夠引發(fā)參與者或是傾聽者新的“反應”，這就激活了真正的學習。

產生新方案、新作品。一些思維課堂的任務設計是帶連續(xù)性的，在經(jīng)歷學生一段時間的參與、研究和創(chuàng)造之后，某一天，我們可以看見他們產生了新方案，或者創(chuàng)作出了新作品，這也是思維成效的重要形式。如學生針對發(fā)酵實驗所提出的新流程、新實驗設計，針對一道數(shù)學題目所嘗試出的新解法等，都是新的方案;再如學生閱讀《小王子》之后根據(jù)故事情節(jié)創(chuàng)作的連環(huán)畫，根據(jù)《西游記》改編而成的校園劇，閱讀《紅巖》之后為英雄所寫的贊歌、楹聯(lián)……都是新的創(chuàng)意作品，而這些看得見的方案和作品的產生過程，也是學生大量高階思維參與的過程。當然，這些新的方案、作品的產生，可以是個人作品、小組作品，可以是口頭的，也可以是書

面的。

還有一些思維發(fā)展的表現(xiàn)更具內隱性，特別是在一些文學、社會、藝術領域的學習中，學生心靈的觸動、情感的升華，對不同觀點的理解，對某一群體的共情，對美丑新的感悟，對藝術的賞析能力等，也都是思維發(fā)展的成效。因為這其中都有新的“刺激”，也都是大腦參與了思維的過程。

四、設計和實施思維課堂的幾點建議

思維課堂的特點突出強調思維內容、思維過程和思維成效。因此，思維課堂的設計也要突出思維活動。思維課堂的設計需要跳出傳統(tǒng)的課堂設計思路。一方面，教師要立足時代發(fā)展需要，從理念上認識到培養(yǎng)學生思維能力的重要性;另一方面，教師要跳出原有教學方式，超越教材，創(chuàng)造性地組織思維課堂教學。在設計思維課堂方面，以下建議可供參考。

第一，需要適當重構教材。思維課堂是以學生思維發(fā)展為目的的一種課堂形態(tài)，區(qū)別于傳統(tǒng)的雙基課堂，更強調對學生思維的訓練和提升。因此，思維課堂需要專門設計。結合具體學科，需要教師重構教材，以思維課堂要有思維內容、思維活動和思維成效為標準，將原有教材內容、具體知識作為提升學生思維的載體，設計相應的思維活動、思維任務。教師可以以原有單節(jié)課的內容為重點，設計理解、運用型思維任務，也可以用單元整合方式，將不同篇目內容整合起來，設計對比類、分析型、評判性思維任務。在學校實踐層面，初期階段可以采用雙軌制的思路，針對基礎知識和基本技能，可以用傳統(tǒng)課堂來落實，而針對思維訓練與發(fā)展，則需要設計專門的思維課堂。而當思維課堂成為常態(tài)以后，則可以在每節(jié)課中用很少時間鞏固基礎，用更多時間訓練思維，因為，思維的訓練過程本身也能提高學生的基礎知識和基本技能，是實現(xiàn)知識內化、遷移和運用的得力助手。

第二，需要給學生提供具體的思維工具。思維課堂的教學過程要有學生思維的參與，而這參與過程最好能夠看得見、聽得到。這就需要教師利用一些具體的思維工具，將學生的思維過程顯性化。在思維顯性化的過程中，學生之間思維的碰撞、思維的交流和相互之間的學習借鑒也就自然發(fā)生了。八大思維工

具（思維導圖、圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、復流程圖）可以說是最基礎的思維工具，也可以方便地應用于各種教學內容之中，輔助學生訓練猜想、對比、分析、歸納、評判等諸多思維過程。當然，教師可以在思維課堂教學過程中根據(jù)需要創(chuàng)造各種不同的工具和圖表，幫助學生延伸思維深度、提高思維效能，實現(xiàn)學生思維過程的可視化。比如，在名著閱讀中，針對情節(jié)梳理任務教師可以指導學生利用平行進程圖、折線圖、路線圖、猜讀續(xù)文等方式推進思維過程;針對人物對象剖析任務，教師可以引導學生采用人物檔案、人物年鑒、人物關系圖、人物比照表等工具，幫助學生深度思考;針對作品評價，教師可引導學生采用排行榜、手繪風、書對聯(lián)等形式來評價人物、評價作品。

第三，教師要善于學習和利用各種外部資源，提高課堂設計能力。思維課堂的設計，無論是對內容的重構，還是思維任務的設計，以及思維工具、思維成效的檢驗都對教師現(xiàn)有能力提出了挑戰(zhàn)。面對挑戰(zhàn)，教師需要在學習中不斷深化自身認識，并善用各種外部資源，提高思維課堂設計能力。首先，教師需要閱讀相關書籍，特別是近年來各種有關腦科學、學習科學、深度學習等相關書籍，學習了解學生思維發(fā)生發(fā)展的內在機制，借鑒一些國內外同行在深度學習、思維培養(yǎng)方面的有效經(jīng)驗、策略方法，不斷提升自身思維課堂設計、組織與評價的理論水平和實踐操作能力。開始，教師可以從移植和模仿現(xiàn)有經(jīng)驗、做法開始，逐步過渡到根據(jù)校情、學情，設計校本化的思維課堂實踐方式，提升學生學習效能。其次，教師還要充分利用各種外部資源，提高思維課堂目標、任務、活動等要素的科學性和實效性。學生資源是教師可以利用的第一資源，思維課堂的服務對象是學生，任務設計和情境來源要基于學生的思維發(fā)展過程，服務學生思維發(fā)展的疑難和障礙點。因此，課前的學情分析、學生關注的熱點焦點難點問題的掌握、學生近期學習生活的動態(tài)調查等都是設計思維課堂任務和情境的重要切入點和突破口。比如，在《童年》一書的研讀課中，教師就可以先期通過聊天、訪談、小調查等方式收集學生閱讀過程中的問題和困惑點，以此作為思維課堂深度研究任務的重要內容。又如，在有關物理學科的熱學、光學等章節(jié)，教師同樣可以從學生提出的問題和學生觀察到而又不能很好解釋的生活現(xiàn)象來切入。同樣，跨學科的同行資源、專家資源和互聯(lián)網(wǎng)資源都是可供教師深化思維課堂設計的有效資源。特別是在互聯(lián)網(wǎng)平臺上，現(xiàn)有的一些思維教學的課例、教學實錄，都可為初涉思維教學行動實踐的教師提供很好的借鑒。隨著社會的發(fā)展變化，隨著互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學生學習能力的不斷提升，持續(xù)學習、創(chuàng)新工作也將是今后教師職業(yè)需要面對的客觀現(xiàn)實，提高思維課堂設計能力和實施效果，教師要善于學習，更要善于結合實際工作創(chuàng)新思路、凝練經(jīng)驗。

第四，拓展學習空間，借助移動學習終端，實施線上線下相結合的教學組織形式。教師要打破原有教學觀念，不是只有課堂40分鐘、只有教師親自執(zhí)教的過程才是學習的過程。在現(xiàn)代社會，學生的學習隨時、隨地、隨處發(fā)生，因此，教師要善于把學生能學的、會學的、該學的機會還給學生，借助微課、自學單、網(wǎng)絡學習等不同形式，鼓勵學生自主學習基礎內容。而將寶貴的課堂時間作為培養(yǎng)學生思維力、提升學生深度思維的重要場地，成為師生觀點碰撞、提升學生分析力、判斷力、創(chuàng)造力的重要場地，讓思維課堂真正成為延展學生思維廣度、深化學生思維深度、提升學生思維高度的互動場和實踐場。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學研究院）

責任編輯：肖佳曉

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