信息技術與外語融合

張晨

從21世紀初開始，日本政府在基礎教育階段開展有別于傳統應試教育的“寬松教育”模式的實踐，旨在通過精簡每門學科的課時數，擺脫應試教育偏重知識量的學習模式，為學生提供和創造充裕的思考時間，以培養學生敢于質疑、勇于創造的能力。“寬松教育”為基礎教育階段日本中小學生帶來一定程度的自由，同時，也產生了一系列問題。自2002年開始正式實施“寬松教育”以來，日本學生在國際學生能力評估項目（PISA）等相應的學習能力檢測中，表現呈逐年下降趨勢。受上述結果影響，日本政府開始反思“寬松教育”。從2008年開始，日本文部科學省（以下簡稱“文部省”）有意識地通過修訂《學習指導要領》，糾正在實行“寬松教育”的過程中出現的問題。2008年，文部省對《學習指導要領》進行修訂，強調了培養有別于“應試教育”和“寬松教育”的“生存能力”的重要性。2017年，文部省再次對《學習指導要領》進行大幅度修訂，強調為培養學生的“生存能力”，需要在教學過程中導入“主體性·對話性深度學習”的重要理念。

一、新版《學習指導要領》

1947年，文部省發布了第一份《學習指導要領》。《學習指導要領》以《學校教育法施行規則》為依據，規定相關各個學科的教學內容，擔負起日本初、中級教育課程標準的任務。2017年3月，文部省完成了第9次對《學習指導要領》的修訂。新版《學習指導要領》將會分時段依次投入使用，與幼兒園、小學、初中、高中階段既有課程融合。2018年至2019年，幼兒園已率先完成了對新教育課程標準的導入與整合。小學、初中以及高中將會從2020年起每一年依次導入新的教育課程標準。

新版《學習指導要領》中，在小初高學段導入“主體性·對話性的深度學習（Active Learning）”成為最引人關注的內容。“主體性學習”，指的是學生有參與學習的興趣和意愿，能夠將學習與自己的職業規劃關聯起來，并且對學習過程本身有所展望，耐心地參與學習的過程，進而在回顧自己的學習活動之后開展下一階段的學習。“對話性學習”，指的是學生通過同學之間的協作互動、與教師以及相關人員的交流談話、以先哲思想作為線索進行思考等方法與手段，拓寬與加深自己思考問題的方法。最后，“深度學習”是指學生在學習的過程中習得、活用、探究，在使符合各學科特質的看法與想法產生效果的同時，對知識進行關聯，進而對知識進行更深入的理解，仔細檢索相關信息，形成自己的看法，找出問題并提出自己的解決方案，以想法和思考為基礎進行創造。

此次修訂《學習指導要領》的最主要目的，也正是要通過“主體性·對話性的深度學習”，培養學生在深度全球化的背景下、持續不斷變化的社會環境中，應具備的三項最基本的生存能力，即在實際社會及生活中，能夠生存及參與工作的“知識及技能”;將所學知識應用于人生及社會的“適應學習的能力、人性等”;面對未知狀況可以應對的“思考力、判斷力、表現力等”。

為了實現以上3項最基本的生存能力的培養目標，新版《學習指導要領》提出在以下9個方面開展相關課程的制定工作，分別是信息技術教育、外語教育、道德教育、言語能力的培育、數理教育、傳統及文化的相關教育、主權者教育、消費者教育與特別支援教育等。在上述9個方面中，特別引人矚目的是，受以人工智能產業發展為先導的全球第4次產業革命，以及2016年日本政府提出的“社會5.0”概念的影響，信息技術教育和外語教育的新課程制定位列所有教育課程制定工作的前兩位。

二、新版《學習指導要領》中的信息技術教育與外語教育

在信息技術的課程設置上，新版《學習指導要領》提出將與信息技術有關的教學理念貫穿于小學階段的各個學科中。例如，除了在算術課上教育學生通過信息技術理解正多邊形的意義并繪制正多邊形之外，學校新增了利用綜合學習時間幫助學生進行“街市魅力與信息技術”研究的課題活動，旨在培養學生對于信息技術概念的初步理解，為之后的學習打下基礎。初中階段，要求在現行的“技術·家庭”科目上，進一步充實與信息技術相關的學習內容。新版《學習指導要領》對高中階段“信息學教育”的要求則是，新增設“信息”這一必修科目，所有學生都必須學習程式設計與數據庫等基礎知識。

在外語的課程設置上，新版《學習指導要領》提出將小學、初中、高中三個階段的外語教育作為一個連貫整體設置課程。根據現行的2011年第7版《學習指導要領》的相關內容，從小學高年級開始已引入了以“聽”和“說”為主體的外語教育相關活動。不過，由于學生進入高年級后缺乏學習外語的動力，導致小學階段的外語教育在一定程度上與中高級階段之間存在著連貫性的問題。所以，新版《學習指導要領》要求將小初高三個階段的外語教育視為一個整體設置課程。例如，將原本在小學高年級段開設的外語教育相關活動提前至小學中年級段，同時在高年級段直接設置外語學科，并分階段增加“讀”和“寫”的內容。日本當前初中和高中的外語教學中，仍以語法講解為中心，以應試為目的，缺少對“說”與“寫”等語言項目的訓練。針對這一情況，新版《學習指導要領》除了規定在初中階段進行等同于高中學段的全外語教學外，還特別要求，高中階段的外語教育要以綜合性科目群和能力提高科目群的視角設定，包含聽說讀寫四項基本技能的基礎內容和以“辯論”及“討論”為核心的能力提升項目在內的學習內容，從而形成“四基礎·五項目”的綜合性外語教育架構。

三、信息技術教育與外語教育深度融合的新動向

盡管隨著人工智能技術的不斷深化與普及，電腦能夠越來越多地承擔人的工作，但人與人面對面的人際交流模式依然是當今的主流，特別是在充分理解和尊重對方文化及背景的基礎上，開展更富有成效的交流活動才是使用語言的真正目的。新版《學習指導要領》引入“主體性·對話性的深度學習”這一概念，也正是為了使學生在學習外語的過程中有機會實際運用所學知識，實現交互式學習，并能夠受惠于由此營造出的深度浸潤式學習環境。

為了有效地統籌、規劃、運行信息技術與外語兩門學科在初高中的課程設置工作，文部省2018年9月對相關行政機構進行重組，將一直以來下設在“生涯學習政策局”的“情報教育課”與“初等中等教育局·國際教育課”主管的“外國語教育推進室”進行整合，更名為“情報教育·外國語教育課”，并由“初等中等教育局”管理。按照“信息教育·外國語教育課”課長高谷浩樹的話來講，兩個課室之所以合并，原因有二。其一，語言能力（外語）也好，信息獲取和運用的能力也好，都是交流的手段，如果掌握了外語，學生就具備在世界“展翅翱翔”的能力，視野隨之擴大，可以和世界各地的人們進行交流;如果掌握了信息及信息技術，學生的視野就可以拓展到虛擬世界。也就是說，這兩種能力是人的活動范圍實現跨越式拓展的重要手段。其二，伴隨著更進一步的全球化，在即將到來的5.0社會中， 應用ICT及AI技術將會成為基本，也是必備的技能;對于在這種社會環境中成長起來的學生來說，具備以上兩種能力是十分必

要的。

2018年11月，文部大臣柴山昌彥又提出了《柴山·學習的革新計劃》，其中包括通過推進遠程教育實現先進性教育;通過導入先端技術支持教師的授課;為有效利用先端技術進行相關環境的創設，旨在通過活用資訊通訊技術（Information and Communication Technology，以下簡稱ICT）實現對所有學生提供高品質教育的目標等內容。日本政府借此計劃又進一步明確了在全學段，尤其是在高中階段加強對ICT環境的創設，實現有別于傳統的信息技術教育和外語教育模式的創建，強化兩門學科在培養學生交流能力方面存在的共同性和聯動性，逐步推進兩學科進行深度的

融合。

不過，日本政府通過調查發現，ICT在日本中小學的實際配備情況與實現新版《學習指導要領》中“提升學生的語言能力和靈活運用信息的能力”的目標尚存在一定的差距（見表1）。所以，日本政府在2018年4月發布了《2018年度之后學校ICT環境的的整備方針》，并同時制定出《為適應教育ICT化的環境整備5年計劃（2018年—2020年度）》，要求到2022年，在全國范圍內實現以下6個主要目標：每一名學生在1天中的1個課時內配1臺電腦;授課教師一人1臺電腦;大型提示裝置與實物投影儀，普通教室每間1臺，特別教室每間6臺;全部配備超高速網絡以及無線LAN;全部配備統合型校務服務系統;每4所學校配備一名ICT支援人員。為此，日本政府將會同地方政府每年投入高達1805億日元（約合115億人民幣）。由此可見日本為促進其基礎教育階段“信息技術教育”和“外語教育”的發展而展現出的決心。

表1 在各類型學校中的主要ICT環境配備情況①

所有類型學校總數 小學 初中 六年一貫制（小學+初中） 高中 六年一貫制（初中+高中） 特殊教育學校

學校總數 33，638 19，529 9，389 46 3，570 31 1，073

學生總數 11，857，377 6，333，288 3，063，479 20，750 2，280，611 22，399 136，850

普通教室數 462，995 254，996 109，017 869 68，980 676 28，457

教育用計算機臺數 2，100，950 996，860 552，103 4，320 491，182 5，065 51，420

教育用計算機每臺對應學生數 5.6 6.4 5.5 4.8 4.6 4.4 2.7

普通教室無線LAN配備率 34.5% 37.2% 35.2% 60.4% 22.5% 30.8% 36.2%

超高速網絡接入率

（30Mbps以上） 91.8% 91.2% 91.2% 89.1% 95.7% 96.8% 94.1%

普通教室電子黑板配備率 26.8% 28.2% 32.4% 81.8% 20.1% 24.7% 7.5%

教員的校務用電腦配備率 119.9% 117.2% 117.4% 125.5% 133.7% 132.9% 110.0%

統合型校務服務系統配備率 52.5% 50.6% 51.1% 65.2% 67.0% 54.8% 49.2%

四、ICT在外語教育中的嘗試

其實，ICT技術在日本大學外語教育中的應用，很早以前就開始了。長期以來，日本大學生滿足于日本現狀對外語學習沒興趣、不愿意參與對外交流的相關報道屢屢見諸于報，加之日本人蹩腳的外語發音、在各項國際外語通用考試中表現并不優異，難免使人產生日本不重視外語教育、外語教育狀況堪憂的印象。筆者在北海道大學留學期間，曾以母語助教的身份參與了為期一年的大學本科外語教學。同時，筆者也在該校進行了基礎芬蘭語和中級德語的學習。助教和學習外語的親身經歷給筆者留下了深刻印象，同時，也在一定程度上改變了筆者對于日本外語教育，特別是大學階段外語教育的刻板看法。日本綜合類大學并不設立單獨的外語專業，所以外語教育多以通識教育的形式出現。以北海道大學為例，外語教學由外語教育中心負責，對象是本科一年級、二年級的全部學生。外語教育中心提供包括英語、法語、俄語、德語、西班牙語、漢語等世界主要語種的課程。同時，為豐富學生視野，并為拓寬學生學習與研究的學科領域范圍打下基礎，中心還開設意大利語、荷蘭語、波蘭語、匈牙利語、捷克語、希臘語、芬蘭語等特別課程。全部課程分為入門、基礎、初級、中級、高級五個等級，除個別稀缺語種需要聘請相關教師開展等級有限的教學工作外，絕大多數課程由本校教師負責。其中，參與教學的主講教師來自不同的學科院系，且都有自己從事研究的科研項目，包括人文社會學科、理學、工學、農學乃至獸醫學等學科。教師會根據自己的學科背景對該學科領域內所教授的外語資源進行整合并提供給學生，在指導學生進行外語學習的同時，幫助學生了解相關學科在全世界范圍內最新的發展趨勢，鼓勵學生參與該學科的學習與研究活動，目的是使學生在大學本科的初始階段，就有機會拓寬自己觀察問題的視角和提高思考問題的能力。通過一段時間的學習，學生在進入大三之前，會根據自己之前所接受的學科群也就是文理大綜合教育情況，結合學習的外語課程，選擇自己在本科階段的專業。

筆者以母語助教的身份參與了外語教學的過程，所以，對于外語教育課程的教學方式感觸頗深。在主要語種課程中，除傳統的直陳式授課外，ICT環境的有效利用在教學中所起到的作用尤為明顯。大一的漢語基礎及初級課程全部都是在多媒體教室中完成的。大一的基礎課程中，主講教師會利用ICT設備在講授語法與單詞的同時，邀請母語助教直接參與全班學生的學習，通過相關設備的隨機配對功能幫助學生與母語助教進行會話練習，要求學生使用課程規定的相關語法與單詞與母語使用者進行一對一交流，以達到糾正學生發音并在第一時間直接感受母語使用者語法與單詞使用特點的目的，培養學生對所學語種的語言認知能力。隨著學生語言認知能力的增強，大二時，授課實體的主要負責人成為母語助教，學生換到ICT環境更為先進的教室進行學習。一般情況下，20人左右的班級配備兩名母語助教，學生則在其陪同下對電腦上已事先設置的教學內容進行自主學習。當學生對有關內容產生疑問時，助教與學生直接在視頻設備上通話或通過呼叫提醒裝置直接溝通，進行一對一的交流和問題釋疑，從而進一步提升學生的外語能力。

在全球化大背景下，為適應新時代信息技術的發展，日本將既有的“信息技術教育”與“外語教育”進行了深度的融合。在“高大接續”改革的迫切要求之下，日本政府大力度對既有的教育模式進行糾偏和創新。在高等教育階段，日本已經積累了相當豐富的經驗，所以，日本政府聚焦基礎教育階段就已經出現問題的“外語教育”，以“主體性·對話性的深度學習”為核心的新版《學習指導要領》應運而生。日本在基礎教育階段圍繞推進相關學科的融合發展所做的一系列嘗試，可以為我國在信息技術教育、外語教育等學科融合的發展問題上提供參考與借鑒。

（作者單位：外交學院）

責任編輯：胡玉敏

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