點燃教育的火把

趙栩斌

盧巧兒

廣東省東莞市松山湖小學英語骨干教師、東莞市小學英語第三批教學能手、松山湖園區優秀教師，曾在學校教學方式變革評比中被評為“課程教學最佳課例”“變革先鋒”，多次榮獲東莞市英語微課制作特等獎及一等獎、市英語優課比賽一等獎、全國智慧課堂展示課例一等獎。

“How do students in different places go to school？”

“Why do they go to school in different ways？”

“Which way do you like？Why？”

一個接一個的問題，引發著學生的思考。在盧老師的課堂上，我們看不到傳統英語課堂上目不暇接的活動、此起彼伏的應答，取而代之的是教師與學生之間真切的交流，是學生學習的真正發生，是思維火花的激烈碰撞。2011年9月，剛剛畢業的盧老師來到松山湖中心小學，幾年來，她緊跟學校課堂變革的步伐，迅速成長為一名骨干教師，多次作為課例展示教師承擔省、市的教研活動，形成了獨特的教學風格，深受同行的好評。

慢下來，讓學習真正發生

溫柔的笑容、不緊不慢的語調，是這位年輕教師身上的特質，她的課堂總是讓人如沐春風。2018年以來，松山湖中心小學進行“深度學習”課程改革，而構建深度課堂學習，營造潤澤的學習氛圍，盧老師的做法是把教學節奏“慢下來”。

以問題為主導，引導學生深入挖掘文本內涵。盧老師在提出問題后，并不會立刻要求學生應答，而是留出學生思考、組織語言的時間，從而得出更深刻的回答。學生在回答之后，盧老師不會立刻表達自己的觀點和判斷，而是采用“二次開發式”的追問，擴大課堂的參與面，提高問題的邏輯性，讓課堂從氣氛上的活躍轉變為思維上的活躍。

且看盧老師在執教“Different ways to go to school”時，先讓學生閱讀文章，了解慕尼黑、阿拉斯加、帕帕韋斯特雷島及中國江西四個不同地方的學生是如何上學的，接著提出了主觀性的問題：你喜歡哪一種上學方式？為什么？學生們暢所欲言，表達自己的想法。

學生們發表完自己的意見后，盧老師又讓大家思考：為什么慕尼黑的學生走路上學？學生們以小組為單位進行了討論，有的說是因為家離學校比較近，有的說是因為城市的公共交通比較發達，有的說是因為當地人比較注重環保。盧老師走到學生中間，俯下身體，傾聽學生的討論和發言，小聲和學生交流。

到這里，盧老師沒有就此停下，而是再次追問：“那其他幾個地方呢？大家能討論他們這樣上學的原因嗎？”學生們在小組里進行討論，并選定其中一個地方，從地理位置、社會人文等方面分析原因，整理語言，最后匯總成一個報告進行展示。

英語的學習要靈活運用，不能僅僅談論課本上的內容，還要結合實際生活。盧老師便繼續發問：“你們還知道其他地方的學生是怎樣上學的嗎？”并展示了上海、南寧、東莞、云南等地的不同上學方式，學生們一下子炸開了鍋，紛紛說出自己知道的上學

方式。

這節課是廣東省教育研究院組織開展的小學英語“同一堂課走進東莞”活動的展示課例，盧老師擔任錄播展示主講教師及現場展示授課教師，全國各地約55萬人次同時收看網絡直播。她以這種“慢節奏”“追問”的方式，不僅挖掘了文本的深度，也拓寬了學生知識的廣度，讓學生充分思考，追溯、分析原因，培養學生的邏輯思維能力，同時強化學生的合作交流，增長學生的見聞。

走下來，體會等距離的愛

在盧老師的班級里，摒棄了秧田式座位，采用U形座位，U字開口面向講臺。這種改變表面上是座位形式的變化，實質上是教學形態及文化的變革，目的在于方便教師與學生、學生與學生的傾聽、對話與合作。

教室采用U形座位后，盧老師不再“高高在上”地站在講臺之上，而是“走下來”，走到教室中間，走到學生中間，與學生的距離更加親近，當有學生需要得到幫助的時候，她可以快速走到學生的面前給予指導。同時，學生發言的時候，其他學生能更加清晰地聽到發言者的言語、看到表情，更加關注發言的內容。

低年段的學生尤其需要教師的時刻關注，盧老師在一年級的課堂里一直走到學生中間授課。在教授“Whats this”一課時，盧老師先和學生們說：“Today well play some games.”她在黑板上先用粉筆畫了兩條平行的豎線，讓學生們猜猜這是什么。有的說是小樹，有的說是積木，有的說是雨水。然后，盧老師微笑著給兩條豎線加了一小段弧線連接起來，又讓學生們繼續猜，最后才加上了一個尖尖。學生頓時喊出來：“是鉛筆！”“Yes！Its a pencil！”盧巧兒笑著回應。她又走到學生中間，隨手拿起其中一位學生的鉛筆，說：“Look， its a pencil.”又拿起另外一位學生的鉛筆：“Its a pencil， too.”學生紛紛拿起自己的鉛筆要遞給盧老師，她便趁機引導學生描述自己的鉛筆。語言的習得便是如此自然而然發生的。

在教完鉛筆、書本、橡皮、鋼筆、鉛筆盒等文具后，盧老師站在U形座位中間，并邀請了一位學生上來。她讓這位學生用雙手蓋住自己的眼睛，然后快速拿起身邊一位學生的橡皮，問：“Guess！Whats in my hand？”讓這位學生猜猜她手里拿著什么。孩子猜了好幾輪都沒猜中，而其他學生都知道她手里的東西，不禁都笑了，有的學生甚至做起了夸張的動作要給出提示。臺上的學生看到其他同學的提示，很快就猜出了正確的答案。所有學生都集中精神在教室的中間，大家都能清晰地看到盧巧兒的游戲示范，在接下來的環節中，學生都學會了怎樣和同桌玩這個游戲。一節課在歡樂中結束了。

教師從講臺上“走下來”，站在教室中間，改變以往站在講臺上講授的局面，位置的改變代表著教師角色，從講授者轉變為引導者。而U形座位的中間通道也是教師的“高速通道”，讓教師能快速出現在需要幫助的學生身邊，進行指導。當學生發言時，教師與學生的距離更接近，更能催生“等距離的愛”。

無邊界，學習不止在課堂

學習在教師與學生之間、學生與家庭成員之間、學生與外界之間是一個學習社群生態系統，學習遠不止存在于課堂之內。學習的“場”可以是客廳、書房、公園、餐廳等。因此，盧老師結合松山湖中心小學英語老師提出的深度學習英語“TBLT教學”的研究思路，實現“學習時空無邊界”，在課堂上，她熟悉地操作著平板，電子課本與課件流暢切換、點讀課文讓學生跟讀原汁原味的純正英語，在線搜索圖片、視頻讓學生拓寬眼界，錄制微課講解重難點，讓學生能在課堂之外鞏固提升。

2017年12月，盧老師到安徽省蚌埠市參加“第四屆全國智慧課堂觀摩研討會”活動，并作為現場課授課教師進行展示。她提前一天到授課學校與學生見面，發現當地學生與廣東的學生學習水平有所差異，教師的教學方式也有所不同。盧老師晚上回到酒店，便決定修改原來的展示微課，根據當地學生已有的知識背景和學習習慣，調整自己的教學步驟。她將skeleton骨架文本的教學模式滲透在內，采用“小步子”的方式為學生搭建橋梁，逐步實現教學目標。幾年來，盧老師一直在提升自己的微課制作能力，在歷年的東莞市微課征集評選活動中，她獲得了12個特等獎、5個一等獎，并應邀參加人教版小學英語微課資源的開發和制作工作。

除了微課，盧老師還精心設計課前、課后學習單，幫助學生在課堂之外建立完整的學習閉環。針對課時的難點，她設計了課前學習單，激活學生的背景知識，滲透課時相關的話題內容。而課后學習單則幫助學生鞏固新學的內容，建立完整的知識體系。

在上“My favourite seasons”一課時，盧老師發現閱讀文本雖然簡單，但與季節這個話題的相關內容卻非常豐富。她決定整合季節話題相關內容，豐富語料，拓寬表達方式。在設計課前學習單時，她讓學生回顧與季節話題相關的內容，如天氣、景色、衣物、活動等，列出每個季節的相關詞匯。同時，盧老師制作了一個課前微課，介紹了松山湖、泰國、加拿大、北極四個典型地區，幫助學生在觀看微課時梳理與季節相關的話題，滲透更多的課外詞匯，也為課堂中的拓展環節推薦一個最棒的地方做出了鋪墊。學生在完成課前學習單后，對本課時的內容有了充分的知識儲備，在課堂上能自如地描述四季不同的特點，有些學生還能說出“Its cloudless in autumn. I can see frozen rivers in winter.”等課本上沒有的詞句。在拓展環節中，學生們小組合作推薦一個最棒的地方，他們聚在一起交流、分析推薦原因，有些學生拿出自己的課前學習單，參考上面的內容，最后匯總成一份推薦報告，由其中一位小組成員向全班進行推薦匯報。

課后，盧老師給學生們布置了課后學習單，就季節這一話題獨立完成一份思維導圖，涵蓋四季里天氣、景色、衣物、活動等相關內容，再進行思考后自行添加其他內容。思維導圖模式的學習單既能鞏固今天所學的知識，又可以幫助學生整合話題相關內容，不斷滾動新知舊知，形成綜合知識網絡。

詩人葉芝說：“教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。”盧老師堅持在從教的道路上，她要在學生的心里埋下一顆顆火種，待到來日，定會迸發出燦爛的火花。

（作者單位：廣東省東莞市松山湖小學）

責任編輯：李莎

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