在線教學時代本科教學管理制度重構：何以必要與可能

（國家教育行政學院，北京102617）

日前，教育部頒布的 《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》要求各高校充分利用線上的慕課和省、校兩級優質在線課程教學資源，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動。截至2020年5月8日，全國在線開學的普通高校共計1454所，共有103萬余名教師開設107萬門、1226萬門次在線課程，廣涉12個學科門類，共有23億人次學生參加在線課程學習。[1]前所未有的全區域、全覆蓋、全方位在線教學實踐，加速推動我國高校全面進入在線教學時代。事實上，隨著信息技術與教學活動的不斷融合，在線教育因其時間的非限定性、空間的開放流動性、形式的多元性、內容的海量共享性等突出特點，[2]大力推動慕課 （MOOC）等在線教學模式與傳統教學模式相結合，讓在線教育從“新鮮感”成為 “新常態”，已在政策實踐和理論研究中形成共識。如 《教育部關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》提出，推動課堂教學革命，以學生發展為中心，構建線上線下相結合的教學模式；《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》指出，推動課堂教學革命，著力打造線上線下混合 “金課”；既有研究也認為線上線下混合式教育是未來高校教學形態的發展趨勢。[3]然而，目前我國本科教學管理制度——對本科教學管理活動的決策與計劃、組織與實施、指揮與協調、監督與檢查、控制與評價等具有規范、約束、導向、增進秩序功能的規則體系及調節教與學互動交往活動中多元利益主體關系的結構與機制。[4]其能否有效調適在線教學時代的本科教學活動？能否有力保障教師、學生的相關權益？針對此，本研究基于本科教學管理制度的權利分析框架，探討為何和如何重構在線教學時代的本科教學管理制度，希冀從權利視角為完善在線教學時代本科教學管理制度提供參考。

一、分析視角：本科教學管理制度的權利框架

現存制度是個人之間迄今所存在的交往的產物，[5]任何人之間的個體活動都可以通過交往轉變為各種社會活動，形成不同社會關系。但其不以當事者個人意志為轉移，不完全等價于不同個體間關系，而是隱藏于個體間關系背后、支配著個體間交往關系的社會關系結構。在人的存在本體論之維，制度是使人作為現實存在者的社會關系結構，亦是人的現實存在方式。[6]因此，本科教與學的交往關系結構是本科教學管理制度的根本，本科教學管理制度具有規范性功能的原因在于，制度本身是社會成員權利-義務關系的實體性存在，[7]體現為本科教學交往全過程中各成員的權利-義務關系。

就理論邏輯而言，法律設定義務旨在保障權利的實現，權利是義務存在的依據和意義；而義務是權利的對象化，并通過權利表現自己的價值，處于受動的、待價的或待命的狀態。[8]義務的合理性來源于權利，義務的必要性取決于權利，因而義務來源于、服務于并從屬于權利。[9]雖然權利可以通過立法得以確證，并借助法律手段獲得相應保障，但權利并不依附于或受制于立法，不依賴于政府或法律而存在。[10]權利不只是有目的的立法或明確的社會習俗的產物，更是對立法和習俗做出判斷的獨立依據。[11]

大學是擁有一定自治權的各種團體組成的社會。[12]以多元利益主體的重要程度、權力大小和利益訴求的緊急程度為參照，[13]學校管理者、教師和學生屬于本科教學管理場域的主要 “擁有者”，在本科教學管理活動中分別享有管理權、教學權和學習權。三者蘊含于本科教學管理制度中，通過相互作用、相互協調，共同建構起本科教學管理秩序。其中，教學管理權是學校為了實現教學目的，依據法律規定和政策許可，遵循辦學目標和人才培養計劃，在管理本科教學活動人、財、物、事時所享有的自主決策權、自主執行權和自主監督權，是高校辦學自主權的下位概念，本質上屬于高校的內部管理權。教師教學權是教師基于特定職業身份，依據 《中華人民共和國教師法》在教學活動中享有的專業自主權和學生管教權，[14]一般包括教師自主選擇教學內容和教學方法的權利、選擇和使用教材的權利、調控教學過程的權利和評價及指導學生的權利。學生學習權體現為以學生個體學習自由為核心的學習自由權和以受教育為核心的學習條件保障權。[15]綜而述之，在認真對待權利的時代，探討本科教學管理制度安排應當怎樣、不應當怎樣，立足于本科教學過程中相關主體的實然權利，探討其應然權利及其相互關系的安排，應成為本科教學管理制度研究的邏輯起點。

二、何以必要：在線教學時代本科教學管理制度重構的動因詮釋

“制度規范人類行為的力量多數源于它們的不變異性。”[16]在線教學時代本科教學形態從有界化的物理空間走向無界化的虛實空間，教學環境由同時空變為異時空、教學資源由教材為主變為多樣化學習資源、教學進度由統一規劃變為按需選擇、教學交往關系由單一垂直化變為多元網絡化。由此，以學生、任務、交流為中心的在線教學模式改變了傳統本科教學管理活動中學校管理權、教師教學權和學生學習權的行使方式和權利邊界，現行本科教學管理制度調適下的三角權利關系結構被打破。重新協調三者的利益關系，尋求學校管理者、教師和學生之間的權利再分配與平衡，成為在線教學時代本科教學管理制度邊際調整的動力之源。

（一） 集權—分權：教學組織無界化使學校管理權被分化

在大數據、人工智能、VR/AR等現代信息技術打造的智能物聯網環境下，MOOC、SPOC、微課等在線教學模式使受技術、資源限制而形成的傳統本科教學空間 （在固定的場所、規定的時間，按照一定的目的、計劃，有組織地接受統一的教育）突破了物理空間限制，呈現出“無邊界”的特點——本科教學正在跨越（或潛在地跨越）和分解傳統教學活動中的地理性、時空性、機構性邊界而進行溝通與交流，本科教學組織的泛在化推動教學管理權利結構被分化與重組。

1.學校管理權從高校場域讓渡給多所教育機構共同行使

在線教學時代，本科生只需遵循規定程序，即可在 “愛課程”“學堂在線”等網絡平臺，基于自身學習需求接受國內外教師、高校或教育機構提供的教學機會。由此，原本經由學生同意，并經注冊程序取得本科生身份后，學校對其成績認定、學習行為等教學管理活動所具有的單方面決策、執行和監督權利被部分轉移或全部轉移到其他高校、網絡平臺等不同教育教學機構。

2.師生參與教學管理決策的權利份額增大

受工業時代技術、條件與需求的影響，我國傳統本科教學管理組織結構注重各主體權力在學校組織中的縱向分布和運行。在線教學時代的本科教學組織可以充分利用信息技術，將縱向垂直的組織架構模式轉向多向交叉的互聯模式，并利用大數據提供精準化的教育管理服務，建立 “用數據決策、管理和創新”的新型管理機制。[17]同時，技術賦能下本科教學管理行為主體間的交流合作、信息共享將進一步擴大，形成主體之間扁平化的無中心網狀交往形態以及多對多的交互傳播形式，管理者、教師、學生等利益相關主體間的關系也將由傳統服從與控制關系轉變成平等與協作關系。

（二）支配—引領：教學交往關系網絡化使教師教學權被重組

教育是一種特殊的交往活動，[18]有效交往行動的實現必須滿足語言表達的可理解性、言語陳述的真實性、交往規則設計的正當性和言語表達的真誠性，[19]以實現基于價值理性的主體—主體關系，達到各主體對處境共識的互動。在傳統知識傳遞型教學逐步向技術賦能型教學轉型過程中，由學習者、專家團隊、優質教師、管理者、輔助教學者等成員通過參與活動、會話、協作、反思、問題解決等形式所形成的學習共同體逐步出現。由此，學生從學習活動外部刺激的被動接受者和被灌輸對象成為信息加工的主體和意義的主動建構者，師生的主客教學關系轉變為互為主體、共創共生的關系，教師角色的改變使其教學權發生相應轉變。

1.教學活動控制權和教學時空管理權從教師掌握變為師生各自支配

傳統本科教學活動中，教師作為教學過程的執行者、組織者和管理者，根據教學目標和自我見解，單方面選擇有利于自身教學效益最大化的教學形式、教學方法，改造、重組、編排教學內容，掌控與把握教學進度，對學生的學習行為有著極大的決定權和支配權。網絡環境下的本科教學模式由傳統面授教學擴展為傳統實體課程學習與線上學習的平行模式、傳統實體課程為主與線上資源自主學習為輔的線上線下與課堂內外合二為一的重合模式，教與學的時空分離使教師與學生分別成為控制教學進度和學習進度的主體。

2.教學內容篩選、教學形式與方法選擇的自主權需求增強

無論是石器時代的口口相傳、農業時代的私塾課程，還是工業時代的班級授課制，課堂教學僅有知識傳播這一單一屬性。信息技術賦能下的在線課程形態演變為一種關系集合體和知識生成體，其自組織特征推動在校教學既具有知識傳播功能，也具有知識生產、關系網絡和社區等屬性。[20]在線教學時代學生可以根據自身需求選擇可互換學分的課程替代傳統被安排的課程，本科教育知識生產與進化在分布式協作網絡中完成。隨著教師在教學進程中知識權威、學術權威的下降，為了契合學生學習需求，教師只有通過高質量的教學設計、上傳適合學生特點和成長規律的學習資源，建立民主、平等、對話型師生關系，才能調動學生的學習動機和學習積極性。因此，在線教學時代應當強調高校教師自主教學的權能價值，取消對本科教學活動中教師的教學內容篩選權、教學形式和教學方法選擇權的不必要限制。

3.學生指導評價權由某一教師單獨行使分化為多人合作完成

傳統本科教學模式下，教師對學生的指導與評價權集中于單一教師手中，教師在某門課程中對學生的學習指導主要通過某一特定教師在課堂教學或課后輔導中完成，對學生的學習評價主要通過出勤率、課堂表現、作業完成情況以及考試成績等進行綜合測評。在線教學時代，學生可以自主選擇以線上或線下的方式進行某門課程的學習并獲得相應學分，本科教學任務被分解為一個個相對獨立的環節，以往由某一固定教師絕對占有的指導與評價權開始部分或全部轉移給其他人員。如在線教學由于學習者數量多，教師往往采用機器自動評閱、同伴互評、教師對學習者進行作業或測試的評價以及學習者自我評價相結合的方式，對學生學習的全過程施以形成性評價與結果性評價。由此，學生的指導與評價活動由資源提供者、教學組織者、教育評價者等多人共同合作完成。

（三）規訓—自由：教學資源選擇個性化使學生學習權被重塑

學習過程是運用感官認知世界、獲取信息進而形成自己思想的過程，就此而言，學生有權利自主按需學習，具有不受教育者、管理者或其他任何人干涉、侵犯的私人領域，即學生有對學習內容、學習時間、學習地點、學習方式和學習條件等方面的選擇自由，以及學生憑借感官對外界事物進行感知并形成自己的認知，進而通過語言表達自身見解等的思想自由。信息技術賦能下的本科教學形態為學生選擇多樣化、靈活化的學習形式提供了現實操作的可能，推動著學習自由權從理論探討走向現實。

1.學生自由選擇學習的權利被豐富

美國前副總統艾伯特·戈爾 （Gore，A）在20世紀末提出 “數字地球”，進而引出了數字校園、數字化教學環境等概念。然而，受制于技術等因素，當時的教育教學資源尚未打破傳統邊界，數字化教學環境下學生的學習空間仍囿于固定學校和教師，學生獲取知識的來源仍以教師講授、教師為教學主導的灌溉式授課制為主，未能解決高等教育大眾化根本的兩難困境——學生個體有著獨特的經歷與神經模式和怎樣給予其恰當的教育。[21]從某種程度而言，教育教學資源的多寡決定了學習者平等受教育機會，自由選擇學習權利實現的可能性、廣度和深度。在線教學時代，國內外、本校與他校、學校與教育機構、學校與企業等教育教學資源在現代信息技術的支撐下實現了有效的融合與共享，拓展了學生自由選擇學習的機會與權利，極大促進了每個學習者通過自己的神經模式獲取個性化教學，有利于學習者學習選擇和學習機會等權利的實現。

2.學生獲取學習保障權的訴求增強

在傳統本科教學中，學生的學習權多以受教育權的形式呈現，受教育權的實現在于國家所強調的統一保障之義務，由以同一性和標準化為基本特征的教學管理制度提供，學生的權利主體地位和主體性被嚴重遮蔽。在線教學時代的知識結構由靜態層級變成動態網絡和生態，知識呈現由抽象變為具象，知識形態由 “硬”變 “軟”，知識內容由整體變為碎片，[22]在知識豐富的在線學習環境中，本科生必須通過信息聚合、內容生成，自主按需進行有意義的知識圖式建構，實現創新思維的培養。由此，本科教學模式由 “知識傳授—技能培養—思維訓練”轉變為 “思維訓練—技能培養—知識傳授”，技術賦能下本科 “教”與 “學”協同性的增強內在要求著切實保障本科生的學習權益，推動其在教學活動中學習者的主體地位。

三、何以可能：在線教學時代本科教學管理制度的重構理念

教育與科技的深度、跨界融合正在徹底顛覆傳統教育教學，知識傳播形式與教育交往方式的改變使能支持每位學習者自主學習的泛在學習生態圈正在形成。然而，如果只注重微觀層面信息技術在教學中的應用，而不考慮本科在線教育規模擴張對相關主體權益保障情況的影響，不推動配套教學管理相關制度的變革來加強生產力與生產關系的呼應性、適應性，本科在線教學可能會呈現出暫時的虛假數量繁榮。因此，重構本科教學管理制度是因應信息技術驅動下本科教學類型、結構、特征改變的必然要求，也是切實推進本科教育現代化的關鍵。在此值得注意的是，重構本科教學管理制度并不意味著對原教學管理制度的一味批判與解構，而是基于在線教學模式變革中所存在的、現行教學管理制度較難調適的問題進行系統性、反思性地建構。

（一）價值維：兼顧規制性與自由性是重構在線教學時代本科教學管理制度的前提

本科教學管理制度的基本價值在于提供規范和秩序，保障與管理教學活動正常、有序地開展。追求合理的規范性和規制性要素是教學管理制度存在的工具理性。然而，長期以來，在 “集中管理”“條塊分割”的高校管理體制下，本科教育管理制度被異化為 “馭人之術，”[23]管理者在把握人和事的關系時，往往只看到管理中 “物”的層面，把 “管理”當作 “控制”，而忽略了人的主體性和目的性，導致本科教學管理活動表現出 “被專業”“被計劃”“被選擇”“被大眾”的被動色彩，[24]嚴重忽視學習者的個人價值與個性發展。事實上，維護教學秩序只是本科教學管理制度的工具價值，其本體價值在于保障學生的受教育權，實現高校教育育人的目標。[25]尤其是在人工智能、物聯網等信息技術支持下，在線教學可以將物理空間與虛擬空間、精神空間聯系起來，幫助教師、學生擺脫對傳統固定教學時空的高度依賴，通過自主把握教與學的時間、地點、路徑、進度，推動學習者 “個性+共性”學習需求的有機結合。因此，在線教學時代的本科教學管理制度重構需要充分尊重教師、學生的基本權利，在規制與自由之間尋求平衡點。

首先，要樹立法治思維，運用法律規范、法律原則、法律精神和法律邏輯，將民主、公平、正義之理念內蘊其中，構建以法治為基礎的本科教學管理秩序。一是制度建設的內容首先要合法，即大學章程、教學管理規章制度建設應遵循法律保留原則，其內容必須以法律、行政法規及政策為依據，不得以大學自治之名直接或間接地違反、抵觸上位法的規定、精神和原則，不能超越法定權限和教育需要授予權利、設定義務，這是本科教學管理制度得以有效成立的關鍵要件之一。二是制度建設的過程、步驟、方式必須符合最低限度的正當程序要求，即做到程序合法。從某種意義而言，樹立法治思維就是要養成程序思維，依法辦事就是要依照程序辦事。[26]根據 《高等學校章程制定暫行辦法》《依法治教實施綱要 （2016—2020年）》要求，高校在涉及教師、學生相關權利的本科教學管理制度建設時，應合理釋放師生參與制度制定的空間，通過座談會、論證會、聽證會等方式廣泛聽取意見，甚至通過風險評估、合法性審查和集體討論決定等形式對制度予以論證，以充分保障師生權利，促使本科教學場域中相關教育共識的達成。

其次，秉持 “學生-教師-管理者-服務者”的邏輯譜系，增強以學習者為中心的教學管理制度彈性。一是加強制度建設的開放性，通過多元主體間的協商、對話，以 “負面清單”的形式明確不應限制學生和教師在教學活動中的具體權利，以 “最小的”“守業者式”的規范性要素最大限度地在充分保障學生學習自由權和學習保障權，賦予教師教學內容篩選、教學形式與方法選擇權的基礎上，推動高校教學管理制度規范價值與自由追求的統一。二是構建教學管理交往實踐中的利益協調機制，充分關照學校管理者、教師和學生的利益需求。構建多層次、合理化的高校教學管理活動利益表達渠道，賦予學校管理者、教師和學生平等的利益表達權利，在落實立德樹人根本任務的基礎上，通過厘清教學形態變革下多元利益主體利益供給與需求，合理、有效地化解其利益沖突以不斷優化、完善教學管理制度變遷中的 “非帕累托改進”。比如，在加強在線教學學分制度建設進程中，為最大化保障學生自由選擇課程的權利，既需要在明晰不同學科、不同專業學生所需求的在線課程的基礎上，與教師和其他課程提供方協商探索最合適的課程建設方案，也需要校級層面的在線教學學分認證與轉換專家咨詢委員會對開發、引進的在線課程進行質量評估和權威認證，確定學分轉換標準。

（二）時間維：彰顯靈活性與終身性是重構在線教學時代本科教學管理制度的核心

作為與人相關的存在，時間是一個變量。對學習者而言，技術驅動下的在線教學突破了傳統本科教學的時空壁壘，呈現為虛實交融的無縫學習物理場域形態。豐富的教學資源和開放的學習形態拓展了學習者的學習渠道、增加了學習者的學習機會，能讓學習發生在正規學習、非正規學習和非正式學習情境中。因此，重構在線教學時代的本科教學管理制度，既需要考慮制度能否有效保障學習者在本科教育階段學習的靈活性，即為學習者提供個性化的教育服務和靈活的學習途徑，亦要考慮制度能否有效銜接學習者的過去、現在和未來，在本科教育中促進學習者的終身學習機會。

首先，就靈活性而言，個性發展是公民受教育權利在效果上的應有之義。[27]《教育部關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》將擴大學生學習自主權、選擇權確定為改進本科教學管理制度的根本任務，明確指出鼓勵學生跨學科、跨專業學習，允許學生自主選擇專業和課程。一方面，在線教學活動具有民主化、個性化的特點，教育者與受教育者之間呈現為無中心、無等級、無權威關系，學生必須保持學習的主動性，具有學習目的自控性、選擇性等主體性，[28]自動 “提取”教育信息、教育資源，主動進行意義建構，才能適應在線教學的去中心化、去同步化和開放共享性。另一方面，伴隨著數字化技術成長起來的 “數字原住民”在新技術習得方面更具優勢，[29]且善于利用技術來促進學習，對技術存在高度依賴性；同時，在數字化虛實生活的整體影響下，“數字原住民”往往具有強烈的個人主義和個人意識，崇尚自由，并擅長于多任務處理。[30]基于此，隨著教育信息化和教育變革的深入發展，在線教學與傳統教學的相互銜接必然會推進標準化固定學制向靈活性較強的彈性教學制、彈性學習制轉變。為此，重構在線教學時代的本科教學管理制度，需要調整選修課和必修課的比例，完善學分制，承認、驗證和認證通過正規學習、非正規學習以及非正式學習所獲得的知識、技能和能力，切實保障學習者的學習自由權。基于教育目的和教學計劃，充分尊重和鼓勵學生根據學業規劃自主選擇課程、安排學習進程，允許學習能力和學業水平達到相關要求的學生申請提前畢業，通過完善學分標準，加強校際、線上線下學分互認與轉化，通過不斷增長的教學管理制度彈性，進一步保障學習者自主、靈活地決定何時學、何地學和如何學。

其次，就終身性而言，黨的十九屆四中全會指出要構建服務全民終身學習的教育體系，為我國各層次各類型教育發展指明了方向。然而，當前國民教育體系與公共教育服務體系的共建共享機制不完善，高等教育與職業技術教育、繼續教育的統籌協調發展機制不健全，導致既有的高校教學管理制度難以適應學習型社會建設的需要。因此，重構在線教學時代的本科教學管理制度，一要加強傳統線下本科教育與線上線下混合學習、校園內外聯盟學習等各種新型學習形式的橫向聯通；二要保障本科教育與高中教育、研究生教育、繼續教育等不同階段連續學習的縱向銜接，促進終身學習背景下學習者多樣、個性、復雜學習格局的全過程聯通、全方位聯動，為促進本科生終身學習機會提供制度保障。

（三）空間維：突出精準性與協同性是重構在線教學時代本科教學管理制度的關鍵

從人才培養的過程空間來看，本科教學管理是一條囊括招生、制定人才培養方案、構建教學計劃、組織與實施課程、開展理論教學與實踐教學活動、評估教學質量的活動鏈條。本科教學管理制度既包括人才培養模式、人才培養過程中的具體實施與管理制度，也包括人才培養質量監管與評價制度，是關于本科教學活動的制度群。因此，重構在線教育時代的本科教學管理制度，既要以問題為導向，精準施測，亦要注重制度群的協同共建，提高共治能力。

首先，要基于 “信息思維”的考量，把現代信息技術作為制度建設的基本構成要素，把作為信息載體的，由在線教學產生的數據運用于制度制定、實施的全過程中，基于信息觀念對本科教學管理制度的歷史狀態、現實關系、未來趨向等程序性信息及結構、關系、程序和過程等表征性信息統一起來進行 “編碼”、“解碼”和 “再符號化”。[31]一是充分利用在線教學平臺產生的本科教學管理結構、關系、程序、過程數據構建多維化全模態的高校教學管理數據庫，實現本科教學管理制度建設對多元利益主體權利保障的個體關照。同時，將采集的數字表征實時帶入決策場域，使本科教學管理制度建設根據反饋即時決策、適時糾偏。二是充分利用大數據分析、云計算等方法挖掘在線本科教學活動產生的行為數據。在線教學區別于傳統教學之處在于，基于互聯網、大數據、人工智能等現代信息技術形成的在線教學，為全面、及時、快速地收集、挖掘數據提供了可能，使被傳統教學條件隔離的教、學、管時空界限和階段界限在線上教學中被整合到同一網絡環境中。[32]通過挖掘本科教學管理行為數據、教學行為數據和學習行為數據之間的相關性或潛在相關性，破譯其深蘊的基本屬性及行為規律，并預判各行為的走向趨勢，可以讓本科教學管理制度制定者提前采取措施以規避風險或尋求效益的最大化。

其次，要基于 “系統思維”的考量，用全面、聯系、系統的觀點來思考和把握高校教學管理制度重構的全面性、關聯性和協同性。根據廈門大學教師發展中心對疫情期間大規模高校線上教學實施情況的調查顯示，雖然在線教學能提供豐富的教學資源，以同步或異步教學的方式突破傳統教學的時空桎梏與資源限制，但仍然存在一些 “軟”“硬”問題，在一定程度上損害了師生的學習權利和教學權利。如教學策略、教學方法、教育評價方式和部分教學內容不適應網上教學，局限于教師單一課堂講授、簡單移植線下教學模式等 “軟件”問題，以及在線教學平臺較為分散、容量和功能開發不足，網絡速度及穩定性差、技術服務支持跟不上等“硬件”問題。[33]為切實保障在線教學時代學生的學習權、落實教師的教學權，需要對學分制、學籍管理制度、教學計劃和排課、選課、考試管理辦法等具體教學組織制度與教學工作制度，以及教學評價、信息反饋制度等本科教學管理制度進行系統性重構，而不是對其中的某一規章、文件 “縫縫補補”。具體而言，既要把建構以學習權為基礎的本科教學管理制度建設作為制度重構的價值判斷依據，將各個具體制度有機聯系起來，以整體建構的方式消除碎片化制度建設造成的 “條塊分割”問題，加強在線教學時代本科教學管理制度建設的全面性；也要強化本科教學管理制度的關聯性設計，避免因具體規則與規范的不一致或沖突損害權利主體的相關權益，以內在契合與協調統一的制度體系給教與學活動以全面保障，進而尋求學校管理權、教師教學權與學生學習權的平衡。