基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式構(gòu)建和實驗研究

龐炳良

摘? ?要： “產(chǎn)出導(dǎo)向法”的創(chuàng)建旨在解決“耗時低效”“重輸入輕輸出”和“學(xué)用分離”的積弊，增強中國大學(xué)英語教學(xué)效果。作者嘗試構(gòu)建了基于這一教學(xué)理論的讀寫課堂教學(xué)模式，并通過這一模式開展了為期八周的教學(xué)實驗。通過實驗發(fā)現(xiàn)，實驗班和對照班在翻譯和寫作等產(chǎn)出能力上出現(xiàn)了顯著差異。實驗班學(xué)生對新型教學(xué)方式的滿意度高于對照班對傳統(tǒng)教學(xué)方式的滿意度。因此，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”確實能有效提高英語教學(xué)效率和增強效果，為新一輪教學(xué)改革提供了新的視角。

關(guān)鍵詞： 產(chǎn)出導(dǎo)向法? ?學(xué)用一體? ?能力培養(yǎng)? ?教學(xué)目標? ?大學(xué)英語讀寫

1.引言

《大學(xué)英語教學(xué)指南（教育部2017最新版）》指出“大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學(xué)習(xí)、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要”，從頂層設(shè)計維度強調(diào)了學(xué)生能力培養(yǎng)的重要性。為了實現(xiàn)這個目標，大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)歷了多輪改革，引進了項目教學(xué)法、PBL教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)法等先進的教學(xué)方法。這些從國外引進的新型教學(xué)方法在一定程度上促進了大學(xué)英語教學(xué)改革的進程，但也存在某種程度的水土不服。

文秋芳及其團隊經(jīng)過數(shù)年反復(fù)論證和完善，提出了具有中國特色的大學(xué)英語教學(xué)理論體系“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，簡稱POA），旨在更好地解決本土英語教學(xué)問題，提高教學(xué)效率，增強教學(xué)效果。該教學(xué)方法已經(jīng)受到外語屆專家和一線教師的重視，相關(guān)理論討論和實踐研究正在開展。蘇麗琴從理論層面探討了POA教學(xué)假設(shè)（2011），張文娟從宏觀層面驗證了其在大學(xué)英語教學(xué)中的可行性（2016），邱琳從微觀層面設(shè)計了語言促成環(huán)節(jié)（2017），劉小杏通過實踐檢驗了POA的教學(xué)效果（2017）。

本研究將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”運用于大學(xué)英語的基礎(chǔ)課程讀寫課堂，嘗試構(gòu)建基于POA的讀寫教學(xué)模式，并通過實驗研究檢驗POA在英語讀寫教學(xué)中的實際效果，同時一并報告參與實驗學(xué)生的反饋。

2.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的原型為“輸出驅(qū)動假設(shè)”（文秋芳，2007），后經(jīng)擴充，發(fā)展成“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”（文秋芳，2014）。在2014年10月“第七屆中國英語教學(xué)國際研討會”上文秋芳正式提出“產(chǎn)出導(dǎo)向法”。該理論借鑒了“輸入假設(shè)”（Krashen， 1985）、“輸出假設(shè)”（Swain， 1995）和“互動假設(shè)”（Long，1996），汲取了二語習(xí)得理論的研究成果，提倡“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”和“全人教育”的教學(xué)理念。將產(chǎn)出活動作為教學(xué)目標和驅(qū)動手段，將輸入活動作為促成方式。POA主張邊學(xué)邊用，學(xué)中用，用中學(xué)，學(xué)用結(jié)合，使輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，兩者之間有機聯(lián)系，無明顯時間間隔（文秋芳，2015）。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)流程涵蓋三個階段：“驅(qū)動”“促成”和“評價”。這三個階段都必須以教師為中介，具體為引領(lǐng)、設(shè)計、支架作用（文秋芳，2015）。驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師發(fā)揮設(shè)計作用，設(shè)計真實的具有潛在交際價值的任務(wù)，激勵學(xué)生嘗試產(chǎn)出，激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的興趣，增加學(xué)習(xí)的動力。促成環(huán)節(jié)，教師主要發(fā)揮引領(lǐng)作用，提供必要的輸入材料，引導(dǎo)學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，獲取完成產(chǎn)出任務(wù)所需的語言、內(nèi)容和語篇結(jié)構(gòu)等信息，然后進行再次產(chǎn)出。評價階段，教師主要發(fā)揮支架作用，及時做出評價反饋，發(fā)現(xiàn)問題，進行“補救性”教學(xué)。基于這三個環(huán)節(jié)，筆者嘗試設(shè)計了大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式，力求體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)。

3.基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式構(gòu)建

根據(jù)筆者的課堂觀察和問卷調(diào)查，有部分教師在大學(xué)英語課堂，特別是讀寫課堂，依然注重課文語言知識的講解，輕視學(xué)生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，即學(xué)生進行語言產(chǎn)出的機會不多。課堂上，主要還是采用傳統(tǒng)教學(xué)法。課文導(dǎo)入開始熱身、快速閱讀完成課后理解題、分析文章結(jié)構(gòu)、梳理主題思想、分析語言重點難點、講解閱讀和寫作技巧，整個流程得心應(yīng)手。但這種“重輸入，輕輸出”“學(xué)用分離”的教學(xué)模式，使課堂氣氛沉悶，學(xué)生參與度低，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣和動力。正因如此，傳統(tǒng)教學(xué)法的“耗時低效”廣受批評，學(xué)生能力培養(yǎng)缺位不符合教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》的培養(yǎng)目標要求。

大學(xué)英語是一門綜合實踐性課程，涵蓋聽、說、讀、寫、譯五種技能。經(jīng)過最近一輪改革后，本校大學(xué)英語課程設(shè)置為聽說課和讀寫課。筆者認為這只是從名稱上強調(diào)該課程的教學(xué)重點是聽說或者讀寫，并不排斥聽說課上有讀寫譯產(chǎn)出，讀寫課上有聽說練習(xí)。即使以課程培養(yǎng)的核心技能而論，至少結(jié)合了一項輸入和一項輸出，完全適用產(chǎn)出導(dǎo)向法“學(xué)用一體”的教學(xué)理念。

本研究嘗試將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”運用于大學(xué)英語，構(gòu)建英語讀寫課的POA新型教學(xué)模式，見圖1。基于語言習(xí)得規(guī)律，針對教學(xué)目標設(shè)計寫作和翻譯任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生初次產(chǎn)出。從課前檢驗中，學(xué)生尋找知識差距，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的“饑餓感”。教師提供輸入內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，選取重點難點。在教師的講解指導(dǎo)下，學(xué)生協(xié)作探究和討論，理解消化輸入內(nèi)容，共同建構(gòu)知識。最后教師分解任務(wù)，學(xué)生進行任務(wù)再產(chǎn)出和成果展示，教師及時評價反饋，發(fā)現(xiàn)問題，進行“補救性”教學(xué)。如圖所示，整個教學(xué)過程中，教學(xué)目標必須明確，所有教學(xué)活動必須服務(wù)教學(xué)目標。教師充分發(fā)揮腳手架和墊腳石作用，助力學(xué)生朝著教學(xué)目標一步一步踏實前進。

4.基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語讀寫教學(xué)實驗

4.1實驗?zāi)康?/p>

本實驗旨在檢驗基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式是否能提高學(xué)生的課堂參與度、能否培養(yǎng)學(xué)生翻譯和寫作的產(chǎn)出能力、能否增強英語教學(xué)效果。

4.2實驗對象

筆者選取所在學(xué)校2018級兩個平行班的大一學(xué)生為受試對象，其中一班為實驗班（36人），二班為對照班（37人）。實驗前，通過對兩個班的翻譯和寫作進行前測，確定兩個班具有可比性。兩班授課均是每周兩課時，實驗時間從2018年9月10日到2018年12月28日，歷時16周。

4.3實驗設(shè)計

由于學(xué)分制下本校大學(xué)英語是全校公選課（非英語專業(yè)），兩個班級的選課學(xué)生來自不同的專業(yè)。為了確定兩個班級具有可比性，證明實驗研究的信效度，筆者對兩個班進行實驗前測，考查學(xué)生翻譯和寫作水平。實驗學(xué)期內(nèi)，實驗班采用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”授課，對照班仍舊采用傳統(tǒng)教學(xué)法施教。實驗結(jié)束后再次對兩個班級進行后測，并進行教學(xué)方法滿意度問卷調(diào)查和師生懇談會。

為了保證測試內(nèi)容的權(quán)威性和可靠性，前測的翻譯寫作題使用了全國大學(xué)生英語競賽試題。為了克服實驗時間較短的局限，同時為了檢測實驗期間學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，后測從本校大學(xué)英語期末考試的題庫中，專門選取了針對課本內(nèi)容設(shè)計的翻譯和寫作題。換句話說，后測采用成績測試（achievement test），而不是水平測試（proficiency test）。Hughes認為，成績測試能為個人和群體的成績提供更精確的信息，并為教學(xué)提供更有益的“回波效應(yīng)”（backwash effect）（Hughes， 2011）。因此，這樣的后測設(shè)計有助于展示教學(xué)方式變化后，學(xué)生對知識的掌握程度和課堂教學(xué)效率，同時有助于提高本研究的效度。

實驗過程中，實驗班采用基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”設(shè)計的大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式，強調(diào)“學(xué)用一體”，融通輸入和輸出，輸出和評價有機結(jié)合。對照班則采用傳統(tǒng)的“導(dǎo)入—輸入—輸出”的教學(xué)方式。兩個班在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度和作業(yè)批改等方面基本保持一致。另外，在實驗前，基于教學(xué)倫理的考慮，對實驗班進行了一個課時的導(dǎo)學(xué)，向?qū)W生介紹了POA教學(xué)法的理論和已有的實踐研究。

為了進一步提高實驗研究的信效度，前測后測試卷，筆者邀請兩名資深同事代為批改。在試卷批改前，筆者把實驗班和對照班的各一半試卷對換，再交給同事批改，沒有告訴他們哪些學(xué)生是實驗班，哪些學(xué)生是對照班。

4.4實驗數(shù)據(jù)分析

4.4.1實驗前測數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

在教學(xué)實驗開始前，對實驗班和對照班的翻譯和寫作進行前測，收集數(shù)據(jù)，并運用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果見表1所示：

由表1可見，實驗班和對照班在翻譯（滿分15分）和寫作（滿分20分）上的得分非常接近，實驗班的翻譯均值（11.586）略高于對照班（11.386），但并未出現(xiàn)顯著性差異（sig.=0.496>0.05），對照班的寫作均值（16.354）略高于實驗班（16.178），也并未出現(xiàn)顯著性差異（sig.=0.899>0.05）。因此兩個班的英語水平相當，適合開展對比研究。

4.4.2實驗后測數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

教學(xué)實驗持續(xù)16周，接近尾聲時，筆者對兩個班進行了實驗后測，并告知學(xué)生，這次測驗是對一個學(xué)期內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容做個小結(jié)，答題時盡量運用課堂學(xué)到的知識，測試分數(shù)不會影響期末考試成績。測試后，兩個班級翻譯和寫作成績的獨立樣本T檢驗結(jié)果如表2所示：

表2數(shù)據(jù)顯示，兩個班實驗后測的翻譯和寫作成績都比前測時有了進步。實驗班翻譯均值：13.153>11.586;對照班翻譯均值：12.492>11.386;實驗班寫作均值：17.263>16.178;對照班寫作均值：16.528>16.354，可見實驗班的產(chǎn)出能力比對照班進步更大。實驗班的翻譯和寫作分值與對照班的相應(yīng)分值均已達到了顯著性差異水平，翻譯均值比較sig.=0.041<0.05，寫作均值比較sig.=0.036<0.05，即基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式比傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式更能促進學(xué)生翻譯和寫作等英語產(chǎn)出能力較快發(fā)展。

本實驗研究證明，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”可以幫助學(xué)生更好地掌握課堂學(xué)到的知識，一定程度上提高了大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量。但要判斷“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是否能有效促進學(xué)生的長遠學(xué)習(xí)，筆者還需要進行更長期和更大規(guī)模的實驗，并且需要采用水平測試而非成績測試進行后測，才能實現(xiàn)檢測目標。這是筆者的后續(xù)研究方向。

4.5問卷調(diào)查分析

實驗結(jié)束后，筆者通過問卷調(diào)查了解學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和對新教學(xué)方式的評價。問卷涉及五個方面：“新實踐的學(xué)習(xí)收獲”“對自己學(xué)習(xí)參與度的評價”“學(xué)習(xí)過程中的困難”“對教學(xué)方法的評價”和“對教師的建議”。共收回有效問卷33份。為了深入了解實驗學(xué)生對問卷問題的看法，筆者分兩次和實驗班的36位學(xué)生進行懇談，每次18人，全程錄音。最后筆者進行整理、匯總和解讀。

4.5.1新實踐的學(xué)習(xí)收獲

問卷結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生（86%）認為自己“收獲很大”，主要是在語言知識、溝通能力、交際技巧和英語實際應(yīng)用能力等方面。具有代表性的觀點如下：

“新的課堂雖然還是語言課堂，但比較多的注意力轉(zhuǎn)移到了如何用英語解決實際存在的問題。”（語言應(yīng)用、能力培養(yǎng)）

“單元開始時，老師設(shè)置的場景感覺很真實，將來可能會發(fā)生在我生活或者工作中。這種訓(xùn)練就像是今天在模擬解決明天的問題，很有趣，也很有目標性。認真學(xué)習(xí)，對將來應(yīng)該會有幫助。”（真實場景、學(xué)習(xí)興趣）

“在學(xué)習(xí)過程中，不管是課上還是課下，通過討論，我經(jīng)常會冒出一些新的想法，甚至連自己都覺得得意的想法，這可能就是腦暴或者討論的好處吧。”（協(xié)作探究、知識建構(gòu)）

大部分實驗學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果持肯定態(tài)度，在完成任務(wù)的過程中獲得了“參與感”“團隊感”“成就感”，這種積極的“情感因素”對他們的學(xué)習(xí)具有重要的推動作用（Arnold， 1999; Brown， 2002）。

4.5.2對自己學(xué)習(xí)參與度的評價

問卷調(diào)查顯示，大部分學(xué)生（81%）對自己的參與度滿意。課堂參與度提高主要表現(xiàn)在：注意力更加集中，討論發(fā)言更加積極。對自己參與度不滿意的學(xué)生反饋的主要原因是自己口語較差，無法流利表達觀點，怕耽誤大家進度，所以會多聽少說。

“大家都在分組討論，發(fā)表自己的看法。這種三四個人的小組活動，我不好意思玩手機，濫竽充數(shù)，只能約束自己參加到活動中。”

“這些話題或者問題，還是比較貼近我們大學(xué)生的生活和認知的，所以我覺得我有話說。”

“有時候我們組由于思路沒有打開，討論不積極，老師發(fā)現(xiàn)后就會加入我們，給我們一些啟示，然后再問我們的看法，那樣討論起來就簡單一些。”

基于POA設(shè)計的課堂活動目標是“全員參與”（文秋芳，2014），當然那是理想狀態(tài)。但學(xué)生的反饋表明，這些活動確實有效地提高了他們的參與度。他們積極參與和協(xié)作完成任務(wù)，不僅能活躍課堂氣氛，而且能建構(gòu)知識。如果看到有些組的討論有困難，筆者也會加入進去，從旁協(xié)助，鼓勵基礎(chǔ)差的、性格內(nèi)向的學(xué)生積極發(fā)言。

4.5.3學(xué)習(xí)過程中的困難

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)過程中的困難主要體現(xiàn)在投入時間、課下討論、任務(wù)分工等方面。有34%的學(xué)生認為“投入的時間比以往多，再加上專業(yè)課程作業(yè)和業(yè)余活動較多，有點忙不過來”;26%的學(xué)生認為“大家來自不同學(xué)院不同專業(yè)，平時的空余時間不是很同步，約在一起討論的時間比較困難”;22%的學(xué)生認為，“團隊中進行任務(wù)分工后，有些同學(xué)完成度較好，有些同學(xué)就比較偷工減料”。所以針對這方面，教師還需要更加明確任務(wù)，并進行有效的監(jiān)督和協(xié)調(diào)。

4.5.4對教學(xué)方法的評價

在對教學(xué)方法的評價上，絕大多數(shù)學(xué)生都持肯定和滿意的態(tài)度（86%）。有些學(xué)生認為，“這種教學(xué)方法更實用、更生動，很有意思”“感覺英語是一個工具了，不再是死記硬背那些語言知識和語法知識”;有些學(xué)生認為“課上有了更多機會使用英語，以往練英語只能課后去找一周一次的英語角。而且課上談?wù)摰脑掝}明確，也比較深入，不像英語角談一些興趣愛好和家鄉(xiāng)特產(chǎn)等比較膚淺的東西”。有些學(xué)生觀察到了課堂活動設(shè)計的教學(xué)目標，認為“一個單元結(jié)束后，老師會督促我們對照教學(xué)目標檢查自己的課堂學(xué)習(xí)。我感覺到了實實在在的目標和進步”。

當然，也有少部分學(xué)生表示不太適應(yīng)這個教學(xué)方法，因為“和高中時候的英語課堂太不一樣。課上語言點講解少了，筆記不知道怎么做。一節(jié)課下來，書本上沒什么筆記，感覺心里也空落落的”。所以筆者認為：一方面要讓學(xué)生認識到大學(xué)英語學(xué)習(xí)中知識和能力的關(guān)系，另一方面可以把課文中的語言點匯集后課前發(fā)給他們，作為自主學(xué)習(xí)材料，再通過小測檢查他們的語言知識學(xué)習(xí)情況。

4.5.5對教師的建議

其中對“教師需要更多地參與到學(xué)生的活動中嗎”，學(xué)生出現(xiàn)了勢均力敵的不同觀點。42%的學(xué)生覺得“教師不在課上滔滔不絕挺好的，學(xué)生有了更多的時間討論和使用英語”。有39%的學(xué)生希望教師能更多地參與學(xué)生活動，因為他們覺得“教師更多一些講解，課堂效率會更高。因為討論是學(xué)生在使用英語，但討論往往效率比較低。有些小組在教師的規(guī)定時間內(nèi)根本完成不了討論任務(wù)”，同時“課堂上教師的講解不多，感覺課堂不夠正規(guī)”。

學(xué)生反饋統(tǒng)計結(jié)果顯示，有些學(xué)生進入大學(xué)后，已經(jīng)開始意識到自主學(xué)習(xí)的重要性，并積極轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式。但有些學(xué)生還沒有意識到這一點，還處在高中課堂學(xué)習(xí)模式的慣性中，即教師講解學(xué)生聽講記筆記。所以筆者認為大學(xué)課堂有必要進一步幫助學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)意識和培養(yǎng)自學(xué)能力。

5.結(jié)語

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”構(gòu)建了針對我國大學(xué)英語教育的理論體系，探索了符合中國教育特色的大學(xué)英語教學(xué)模式，旨在提高大學(xué)英語課堂的學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量。筆者在課堂中對這一方法進行了粗淺的嘗試和探索，初步驗證了這一方法的可行性和適用性。通過教學(xué)實驗，驗證了該方法對實踐操作具有較強的指導(dǎo)作用。學(xué)生反饋比較滿意，教學(xué)效果有所增強。由于實驗時間短和其他各種主客觀原因，筆者的教學(xué)模式設(shè)計還不夠完善，有些問題和困難尚未暴露出來。本人將繼續(xù)深入探索和研究，同時期待更多的外語教師進行更深入的課堂實踐，豐富和完善“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的課堂設(shè)計，細化流程中的各個步驟，更好地為我國外語教學(xué)深化改革做出貢獻，提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和效率。

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基金項目：本文是2018年東華大學(xué)中央高校基本科研項目（社科類）“思維導(dǎo)圖在英語演講訓(xùn)練中的實踐研究”（編號19D111406）、2019年東華大學(xué)外語學(xué)院教改項目“互聯(lián)網(wǎng)+公共英語拓展課程拓展模塊實用商務(wù)英語設(shè)置研究”（編號114-20-000101/015）和2019年東華大學(xué)優(yōu)質(zhì)在線課程建設(shè)項目“實用商務(wù)英語在線課程建設(shè)”（編號114-20-000101/015）的階段性研究成果。