對分課堂在社區護理學教學中的應用研究

談學靈，李 琴，萬 君

（成都大學醫學院，四川 成都 610106）

《全國護理事業發展規劃（2016—2020年）》中明確指出應加快社區護理的發展，加快社區護士隊伍的建設及提高基層護理服務水平[1]。社區護理學作為一門重要的護理專業必修課程，在高素質社區護理人才培養中起著關鍵作用。由于社區護理學綜合了護理學與公共衛生學的內容，不僅內容多、難度大，而且學生對社區護理學的陌生感強，學習中覺得枯燥無味，課堂參與度不高，教學效果不盡如人意。為此，國內社區護理教育工作者進行了多種教學改革嘗試[2]。復旦大學張學新教授于2014年提出對分課堂教學模式，把教學在時間上分為3個分離的過程，即講授（Presentation）、內化吸引（Assimilation）和討論（Discussion），又簡稱為PAD課堂。具體來講是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習[3]。我校于2018年在社區護理學教學中采用了對分課堂教學模式，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

我校社區護理學于第5學期開設，因此選取三年級護理本科生為研究對象，采用簡單隨機抽樣法從3個護理本科班中抽取2個班，分別作為實驗組和對照組。實驗組59人，其中女生42名，男生 17名；平均年齡為（21.79±1.53）歲。對照組 59人，其中女生41名，男生18名；平均年齡為（21.57±1.98）歲。兩組學生的性別構成比、年齡及自主學習能力差異均無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

2個班所用教材均為李春玉、姜麗萍主編的第4版《社區護理學》，共24學時、12個教學周，均為理論教學。每周上課一次，每次2學時（即2節課），每學時45分鐘。授課教師及教學進度均相同。

1.2.1 實驗組教學方法 采用對分課堂教學模式，具體做法是：第一周的第一節課向學生介紹對分課堂的特點、過程、評價方式、教學要求及對分易教學平臺的使用方法，使學生了解PAD。第二節課進行本周教學內容的重點講授并布置課后作業。學生在課后一周的時間內進行知識的內化吸收，并完成個人作業，作業于第二周上課前一天提交。第二周的第一節課由學生分組討論，教師根據反饋總結上次課的內容，第二節課由教師重點講授第2周的教學內容并布置課后作業，依此類推，完成課堂對分。詳細的教學過程安排如下。

（1）課堂講授（Presentation）。與傳統講授法類似，但不再面面俱到，而是更加注重知識框架、邏輯關系的構建和重難點的講授。以“以家庭為中心的護理”為例，首先向學生展示知識框架（見圖1），簡明扼要地說明知識點之間的邏輯關系，然后重點講授知識框架中的重難點；再次展示知識框架并布置課后作業及指定閱讀材料。

圖1 “以家庭為中心的護理”知識框架

（2）內化吸引（Assimilation）。學生在課后一周內，利用網絡資源、慕課、微課、閱讀教師指定的文獻材料等進行自主學習，理解、吸收教師課堂講授的知識并完成作業。作業形式多樣化，可以是案例分析、讀書筆記、論述題等，其中讀書筆記是每次均有的課后作業。按照對分課堂的要求，學生在聽課、讀書、完成課后作業后，必須分別列出“亮閃閃”（學習過程中感受最深、受益最大的內容）；“考考你”（自己理解掌握但認為別人可能不懂的知識）；“幫一幫”（自己還沒有掌握理解或想要了解的內容），簡稱“亮、考、幫”，其數量不限，但至少各3條。其中“考、幫”以問題的形式描述出來，在討論時挑戰或求助同學。

（3）討論（Discussion）。為隔堂討論，即在教師課堂講授一周后的課內進行，以學生討論為主，教師主要進行反饋總結。全班事先按5～6人一組，共分為10組并編號，全程分組固定不變，每次上課時小組成員坐在一起。第一輪討論為組內討論，討論時間為15分鐘，討論內容是學生的作業及“亮、考、幫”，討論結束后需形成小組的“亮、考、幫”。第二輪討論為組間討論，由教師隨機抽取5組，小組成員全部上講臺，由各小組發言人向全班說出本組的“亮、考、幫”，由其他小組回答，解決不了的問題由教師講解。教師最后對討論做簡要總結并展示優秀作業。

1.2.2 對照組教學方法 采用傳統教學方法，即課堂全程采用傳統講授法。

1.3 效果評價

1.3.1 成績評價 對分課堂重視形成性評價，因此采用平時作業占50%、期末成績占50%的方式進行考核。所有學生的期末考試試卷相同，識記型題60分、分析應用型題40分。

1.3.2 自主學習能力評價 采用林毅、姜安麗[4]編制的《護理專業大學生自主學習能力自評量表》，包括自我管理能力、信息能力、學習合作能力3個分量表，總分為28～140分，得分越高表明自主學習能力越強，Cronbach’s α系數為0.86。分別于課程開始前、結束后對兩組學生的自主學習能力進行測評。兩次均發放量表118份，回收有效量表118份，有效量表回收率100%。

1.3.3 對分課堂教學效果評價 在參考張學新教授對分課堂調查問卷的基礎上自行設計《對分課堂教學效果調查表》，包括17個條目，其中有2個開放式問題。教師在課程結束后統一發放，實驗組學生當場匿名填寫后收回。共發放調查表59份，回收有效調查表59份，有效調查表回收率100%。對照組學生則填寫《傳統教學評分表》。

1.4 統計方法

采用SPSS22.0統計軟件對數據進行統計分析，主要統計方法有統計描述、χ2檢驗、t檢驗，檢驗水準 α=0.05，以 P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 期末考試成績

實驗組學生的期末總成績及分析應用型題得分高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05），詳見表 1。

表1 兩組學生期末考試成績比較（±s，分）

項目總成績識記型題得分分析應用型題得分對照組73.10±2.34 46.23±2.33 27.78±2.24實驗組83.43±2.17 46.27±2.05 37.59±2.07 t P 5.934 1.489 6.213 0.000 0.137 0.000

2.2 自主學習能力

課程結束后實驗組學生的自主學習能力總分及各維度得分高于課程學習前及對照組（P＜0.05），詳見表2～3。

表2 兩組學生課程結束后的自主學習能力比較（±s，分）

表2 兩組學生課程結束后的自主學習能力比較（±s，分）

變量總分自我管理能力信息能力學習合作能力對照組85.10±7.92 31.18±4.20 32.25±5.24 21.45±4.64實驗組123.11±6.35 43.28±4.04 47.79±4.74 32.73±3.17 t P 9.612 6.495 7.437 6.336 0.000 0.000 0.000 0.000

2.3 對分課堂教學效果

實驗組學生平均每周花費在閱讀教材、作業等的時間為（6.19±2.56）小時，超過對照組的（1.10±0.34）小時，差異具有統計學意義（t=4.938，P=0.000）。盡管44人認為對分課堂的學習負擔重，但41名學生對自己的學習效果感到滿意，且有46人認為對分課堂很有趣。僅24人對傳統教學的效果感到滿意（χ2=8.238，P=0.004）。兩組學生對對分課堂、傳統教學的課程總評得分分別為（93.37±4.41）分、（79.32±5.65）分，差異具有統計學意義（t=7.148，P=0.000）。64%以上的學生認同對分課堂的目標，并且認為自己已達到相應的目標，詳見表4。學生參與對分課堂的收獲詳見表5。

表3 實驗組學生課程學習前后的自主學習能力比較（±s，分）

表3 實驗組學生課程學習前后的自主學習能力比較（±s，分）

變量總分自我管理能力信息能力學習合作能力t P課程學習前85.38±8.32 31.43±4.47 32.74±5.48 21.39±4.39課程學習后123.11±6.35 43.28±4.04 47.79±4.74 32.73±3.17 9.374 6.252 7.361 6.253 0.000 0.000 0.000 0.000

表4 實驗組學生對對分課堂目標的認同及達成情況[n（%）]

表5 實驗組學生參與對分課堂的收獲[n（%）]

2.4 學生對對分課堂不足之處的體會（見表6）

表6 學生對對分課堂不足之處的體會[n（%）]

3 討論

3.1 對分課堂有助于提升學生的學習效果

表1顯示，實驗組學生的期末考試總分及分析應用型題得分高于對照組（P＜0.05），這與相關研究結果一致[5-7]。對分課堂改變了教師面面俱到的講授模式，緊緊圍繞重難點、知識框架進行講解，有助于幫助學生更好地理解知識與搭建清晰的知識結構。不僅如此，對分課堂還充分地挖掘學生的學習潛力以及激發學習興趣，使學生能更積極、主動地投入到學習過程中[8]。除此之外，每次課后學生均有一周時間對知識進行內化吸收，在完成讀書筆記的過程中既有對書本知識的總結歸納，也有深入的理解與思考，分組討論時再次對知識進行復習和強化[3]。上述過程使得對分課堂從課堂到課下再從課下到課堂，全方位地促進學生對知識的理解掌握、鞏固強化，從而提升了學習效果。

3.2 對分課堂有利于培養學生的自主學習能力

研究發現，不僅“提高自主學習能力”是學生認可度最高的收獲，而且表2～3也顯示課程結束后實驗組學生的自主學習能力確實得到提高（P＜0.05）。許多研究指出，對分課堂有助于提高學生的自主學習能力[8-10]。對分課堂要求教師先精講留白，學生課后進行內化吸收，這一要求本身就鼓勵與需要自主學習。表5顯示，對分課堂提高了學生的學習興趣與積極性。有學者指出，學生會因為內在的學習興趣主動探究和學習專業知識及技能，提升自主學習能力[11]。學生課后的內化吸收、完成作業均需查閱很多資料，每次課均有小組討論，而且部分作業也是以小組為單位完成的，這增加了學生的合作意識，在討論時感受到的朋輩壓力往往會使學生的課下學習更加主動和認真。課下學習安排雖然機動性強，但是學習任務依然有時間限制。這些都有助于提高學生的信息、學習合作及自我管理能力。

3.3 學生認可對分課堂的教學效果

本研究顯示，盡管實驗組學生每周花在課程學習上的時間增多、學習負擔加重，但絕大多數學生依然對學習效果感到滿意。絕大多數實驗組學生認為已達到對分課堂的各環節目標，如掌握重難點、減輕期末學習負擔、更公平地評估學習成績等，并且認可對分課堂在促進深度學習、提高自主學習能力與課堂參與度、更牢固地掌握知識等方面的效果。對分課堂是張學新教授基于我國高校當前課堂存在的一些問題，如教學效果不佳、學習主動性下降、師生互動較少、重考試輕過程等，并結合討論式課堂與講授課堂的優點提出的一種教學改革新模式[3]，它體現了一種新的教育理念，把教師的主導性與學生的主體性有機結合起來，是一種實用、經濟、有效的教學模式[12-13]。對分課堂自2014年提出后，很快在國內廣泛應用于小學、中學、大學等各層次，覆蓋人文、理工、醫學、外語、音、體、美等各學科的教學實踐，教學效果得到了師生的普遍認可[14-15]。

3.4 對分課堂的改進措施

師瑩等[15]在分析了321篇對分課堂文獻的基礎上提出質疑：對分課堂真的是包治百病的“靈丹妙藥”？有學者在實踐中也發現一些不足，如師生互動不夠、互動工具單一、教師對課堂討論時間把控不當、對學生類別與課程類型的考慮不全面等[16-18]。本研究也同樣發現一些需要改進的問題，可采取以下改進措施：（1）合理設置作業。高質量地完成作業既是學生課后自主學習、內化吸收效果的外在表現，也是課堂深入討論的基礎。本研究中學生反饋自己抄襲與敷衍作業、讀書筆記缺乏深度的主要原因是作業太多。因此作業量應適宜，以不增加負擔又能引起學生的思考為原則[16]。（2）控制班級規模、機動分組。班級規模過大勢必會導致分組過多，從而減少學生討論展示的機會，降低學習積極性。如果增加小組人數，可能又會助長部分學生的惰性行為。本研究中分組固定不變，但學生建議最好每3周變換一次分組，避免組內成員思維固化，妨礙獲取更多信息與深度討論。（3）提升教師的專業能力。本研究中學生希望教師在課堂講授時能更加突出重難點。其實對分課堂不僅在精講留白、重難點分割、簡析知識框架時對教師提出更高的要求，而且教材選用、組織討論、答疑總結、學情評估、靈活應對等方面也讓教師面臨更多的挑戰[8]。因此提升教師的專業能力與教學素養是保證對分課堂成效的關鍵因素。

4 結語

本研究將對分課堂應用于社區護理學教學中，促進了學生的深度學習，提高了學生的自主學習能力，其教學效果得到了學生的認可。但依然存在一些問題尚待解決，因此必須對此進行更多的研究。