新冠肺炎疫情期間高職院校在線教學的探索與實踐

陽松谷，曾紅

（北京青年政治學院教務處，北京100012）

2020年初新型冠狀病毒肺炎疫情暴發，在黨中央的統一指揮下，一場防控疫情的阻擊戰在全國打響。2月4日，教育部印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求各高校“停課不停教、停課不停學”，根據校情學情制定疫情防控期間在線教學實施方案，充分利用線上教學優勢，提高教學效率、保證教學質量、完成教學任務。為了響應教育部號召，各高職院校紛紛將課堂從線下遷移至線上，一場聲勢浩大的在線教學活動由此展開。

全國高等學校質量保障機構聯盟（CIQA）與廈門大學教師發展中心于2020年4月初聯合發布了《疫情期間高校教師線上教學調查報告》，調查對象為187所高校師生（教師有效問卷5433份）。根據該報告，疫情之前開展過線上教學的教師為1112人，僅占20.43%，這意味著近八成的教師在疫情之前未開展過線上教學；而疫情期間參與在線教學的教師則有5290人，占比高達97.19%。從數據對比來看，無論過去有無基礎、準備是否充分，疫情期間的教學活動大多都轉移至了線上。這次在線教學，既是疫情倒逼的應急之舉，也是對各高校在線教學的一次集中展示和檢驗；既是提高課堂質量進行的有益嘗試，也暴露出不少問題。疫情期間在線教學的經驗和教訓，值得我們認真總結，這將是疫情結束后將傳統課堂與在線教學更好地有機結合起來，提升教學質量的有益借鑒。

一、在線課程的常見類型

（一）按課程在線開放程度來分

1.MOOC大規模在線開放式課程

MOOC在英文中是Massive Open Online Courses的縮寫，意為大規模開放式在線課程。大規模是指對于人數是沒有任何限制，可以實現多人的、大規模的學習；開放式改變了原有的時間和空間限制，讓更多人能夠實現教育資源的共享。

2012年秋，三大慕課平臺Udacity、edX和Coursera相繼建立，促使MOOC井噴式涌現，《紐約時報》作者Laura Pappano將2012年稱為“MOOC元年”。

2014年網易云課堂與高教社愛課程網攜手推出中國大學MOOC在線教育平臺，承接教育部國家精品開放課程任務，向大眾提供中國知名高校的MOOC課程。上海交通大學與百度及金智教育推出了“好大學在線”，清華大學也推出了“學堂在線”，其他還有學分課程運營服務平臺智慧樹以及超星爾雅通識課等等[1]。

2.SPOC小規模限制性在線課程

SPOC是小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）的縮寫，2013年由加州大學伯克利分校MOOC Lab的課程主任Armando Fox（阿曼多·福克斯）教授首次提出。

SPOC實質上是MOOC的延續和發展，但與MOOC相比，師生間的交互性更好。如果說MOOC讓教師在專業領域服務全球，那么SPOC讓教師更多地回歸校園，回歸小型在線課堂。對學生而言，MOOC主要針對社會學員，強調優質資源的共享，SPOC則主要針對在校學生開放，便于對學生進行管理。愛課程平臺以及超星爾雅通識課就在運行過程中，加入了學生名單導入、教師權限等功能，以支持和輔助SPOC課程。

（二）按課程是否具有實時性

1.直播課程

網絡直播是指通過智能手機、電腦、IPad等終端，在互聯網平臺上實時呈現表演、展示、互動等行為的一種新興的在線娛樂或服務方式，具有第一時間性、現場感、同步交互性等特征。2016年網絡直播的興起給在線教育帶來了新機遇，直播課程正逐步成為在線教學的新陣地。直播課程師生之間可以通過文字、語音等方式進行溝通，也可以借助彈幕及問答功能進行交流[2]。

2.錄播課程

錄播課程是指教師提前錄制課程，經過課程視頻剪輯、字幕配備等一系列后期制作后，再將教學視頻放置到教學過程中供學生學習，教師課堂知識講解過程與學生學習分離。疫情期間不少教師采用將錄播課程上傳至網絡教學平臺，然后使用微信群、騰訊會議等在線答疑，特殊時期的錄播采用微課的形式更便于上傳。

微課通常是指在10分鐘以內的教學視頻，微課教學目標明確，教學內容短小，通常一個視頻集中說明一個問題。研究表明，學生在學習過程中能夠高度保持注意力的時間是10-20分鐘左右，所有微課的教學視頻一般控制在10分鐘以內，學生隨時都可以打開微課進行學習，利用碎片化的時間即可完成一個知識點的學習。

二、疫情期間高職院校在線教學的特點

（一）實操類課程占比較高，網絡直播效果更好

高職院校的培養目標是為社會發展培養所需要的應用型、技能型人才，培養過程主要致力于將人文、科學知識轉化為現實的生產力，因此所開設的課程主要側重于實際操作，著眼于提高學生的動手能力。這樣的課程，往往需要學生能夠詳細觀摩老師的講解和操作過程，并且在操作的過程中最好能夠師生實時互動，這類課程網絡直播的課堂效果更好，但是直播要消耗大量的帶寬、流量，大面積應用極易導致卡頓乃至宕機，對教師的課堂掌控以及平臺的技術支持要求較高。

（二）自建課程多，仍遵循學分認定規則

特殊時期各高職院校大量的專業基礎課、專業課、公共選修課均轉移至線上，學生修讀的主要是各高職院校的自建課程。各高職院校對于自建課程基本都有著嚴格的學分管理規定，各班學生嚴格按照之前排好的課表進班進課堂，在修讀完所學課程后才能獲得相應的學分，不僅專業課，公共選修課學分也只能給已經在教務系統選課的學生。這些都要求教學平臺與各高校自建課程、學分課程、教務系統高度契合。

三、疫情期間高職院校開展在線教學存在的主要問題

（一）在線教學平臺甄選過程問題較多

教學平臺的選擇首先是根據課程特點選擇適合的投放平臺，同時還要考慮平臺的后臺服務器是否能夠支持較大的學生數據訪問量以及課程內容的存儲量。此次疫情突然爆發。各校教學平臺的選用大多缺乏相應的甄選標準，既沒有經驗、亦沒有時間對備選平臺進行細致的內部測試和評估。選擇單一并不適合的授課平臺，或同時選用太多家平臺的情況，在高職院校疫情期間的在線教學實踐中都出現過。前者導致推倒重選、費時費力；后者五花八門，任由教師在各個在線教學平臺之間隨意切換，給后期教學管理帶來極大麻煩。

疫情期間對于在線教學平臺的選擇，任課教師和學生的使用感受應該是重要的考慮因素，從平臺使用上首先應充分考慮教師、學生和平臺管理員的三種身份使用的便利性。疫情期間在線教育市場急速擴張，一些社會化培訓機構也試圖分割市場，改弦更張進入自己并不熟悉的領域，在針對高職院校的時候一些基本功能無法實現、細節更有待完善，個別高職院校不加甄選直接使用，極大地影響了師生的使用感受。

（二）在線教學管理經驗不足

部分高職院校平時在線教學管理經驗不足，倉促上馬在線教學，學校內部缺乏相應的教學平臺維護技術、后臺數據庫管理技術，對于平臺的管理力不從心。有些在線教學平臺在此期間的訪問量是平時的數倍，服務器嚴重超負荷，以至于在線教學過程中卡頓擁堵狀況頻出，從而不得不對直播功能進行降解，最后只剩下學習資料儲備、上傳課件、錄課等功能還能勉強使用，而學校面對教學平臺的這些狀況，沒有制訂較為詳細的預案，面對突發情況只能完全依賴平臺運營方。高職院校實操類課程較多，對于直播和師生互動要求較高，最后教師只能自行轉戰騰訊會議、微信群等進行答疑和互動。教師感覺到工作量暴增，學生在多個平臺之間切換得暈頭轉向。

（三）保障教學質量難度較大

高職院校的師資力量相對于本科高校，通常存在著教師數量不足、結構不合理以及教師授課及科研水平相對薄弱等問題[3]132-133。特別是在一些外聘教師占比較高的高職院校，師資及授課水平的穩定性是一個問題。線上教學需要花更多的時間和精力來進行課程設計，備課時間是平時的1～2倍。對外聘教師而言，一方面有自己的本職工作，一方面還要適應在線教學的新要求，提升了工作難度、增加了工作內容，這都需要老師有較強的責任心和敬業精神才能較好保障課堂教學質量。

在線教學對學生而言需要進行一定的預習才能更好地理解課堂知識，對自主學習要求更高，高職院校的學生相較于普通本科高校的學生，普遍基礎薄弱、缺乏學習的自覺性。相比線下課堂，在線教學師生間缺乏深度交流，對個別學習自覺性不強的學生來說也更容易松懈，保障教學效果的難度較大。在線教學剛剛啟動的時候，學生們由線下轉移至線上都充滿了新鮮感，上課的積極性較高，在線教學出勤率較傳統課堂有所增加。但是隨著開學后授課時間的推移，師生疲態漸顯。在線教學對部分教師來說也是新事物，教師如何調整授課節奏，學生如何調整自身狀態與在線學習相適應，對師生而言都是艱難的考驗。

四、疫情期間在線教學對于今后教學工作的啟發和建議

（一）總結在線教學經驗，將在線教學與傳統課堂更好地結合起來

真正意義的學習不僅僅體現在教學技術的進步上，它應該是在求知、探索、互動的校園環境中進行。雖然在線教學可以靈活地提供教學地點，可以改變傳統的教學方式，但終究不可能支配整個教育系統。教育改革的大方向最終是如何將在線教學與傳統課堂結合起來，在線教學為傳統教學提供補充和支撐，相互促進相互發展。特別是一些新建高職院校，師資力量薄弱，優質教育資源相對欠缺。對于在線教學資源的合理利用，可以對傳統課堂提供有力的補充與支撐，實現教育資源的充分開發和公平共享。

對于如何將傳統課堂與在線教學結合，教師可以根據課程內容進行靈活的教學設計。20世紀90年代，哈佛大學的物理教授埃里克·馬祖爾開始研究“翻轉學習”，之后美國富蘭克林學院的教授正式提出“翻轉課堂”教學模式[3]132-133。翻轉課堂是在學生觀看完教學資料，完成一些在線測試或作業之后，回到傳統意義的課堂，參加教師所主持的課程討論。翻轉課堂教師雖然在課堂上講課的時間大幅度縮短，但是需要更多的時間和精力去準備教學視頻、課件、素材等教學資源。利用翻轉課堂理論，教師可以在學習平臺先錄制好視頻、上傳資料，以問題為導向，先引導學生打開思路，以此激發學生的好奇心和求知欲。以北京青年政治學院思政課為例，思政課教師開通了自己的微信公眾號，在課前準備階段，教師將相關知識上傳到微信公眾號，學生通過公眾號提前預習相關知識。課堂教學過程中，教師結合公眾號內容，讓學生以分組討論等多種形式進行學習，使得比較枯燥的思政課堂變得更加豐富、立體和深刻。

傳統課堂教師一味講解和板書，學生容易產生倦怠感，教師也可以在教學過程中穿插一些微課，豐富教學的形式和內容。高職院校是培養應用技能型人才的重要陣地，實踐教學是高職院校教學中的重要組成部分，部分院校的實踐課程設置囿于時間和地點以及教學資源等影響，班級學生全部參與實踐課程存在障礙。對于難以完成的實踐環節，教師可以將實地考察制作成微課，引導學生通過觀看視頻進行實踐學習。一些基礎較薄弱的學生也可以通過回看視頻，對于所學知識進行鞏固和加深。但是在傳統課堂穿插微課也要注意，需要教師具有高度的責任心，做好相關知識的補充與講解，微課不等于在課堂上隨意播放視頻，不能讓微課變成“水課”。總之，形式多樣的混合式教學模式，對于高職院校的學生更好地掌握課程知識，提高動手能力，具有良好的促進效果。

（二）有效監督在線教學，建立客觀的質量監控和評價體系。

完整的在線教學體系應該包括提供技術支持創建學習環境、課程設計、質量監控與評價反饋。教學評價是指根據一定的教學目標，收集教學過程中產生的相關數據和信息并對其進行量化分析，以此對教學效果、學習者的學習態度、學習行為等作出價值判斷的過程。對于教評學，建議采用過程性評價和總結性評價相結合，包括對出勤、測驗、作業、討論、互動、考試等環節進行全方位考量。對于學評教，除了在線填報問卷，對老師進行打分等傳統方式外，還可以采用訪談法等相結合。

對于特殊時期的教學質量監控，以北京青年政治學院為例，學校建立了網絡教學監控中心，構建了校級督導、紀檢專員、二級學院督查及學生學情反饋“四位一體”的教學質量監控體系[3]132-133，針對在線教學進行全面的質量監控。針對特殊時期的教學，校級督導的工作重點也進行了相應的調整，從課前準備到網絡直播、從輔導答疑到課后學習追蹤，全過程、多環節綜合督查老師的教學情況。各二級學院針對任課教師教學計劃的實施情況，以及學生參加在線教學情況進行檢查和監控，對教學過程中出現的問題及時發現并督促整改。教務處聯合學生處建立了學生信息員制度，對老師的教學效果定期進行反饋。通過“四位一體”的教學質量監控體系保障了在線教學的有序開展。特殊時期采取的全方位多維度的質量監控體系對于今后的在線教學同樣具有借鑒意義。

根據CIQA和廈門大學的報告，雖然有小部分教師認為所講授課程不適合開展線上教學，但也有超過70%的教師表示疫情結束后仍愿意采用線上+線下混合的教學模式。總之，不管采用哪種教學方式，最終的目的是要達到良好的教學效果。通過疫情期間的在線教學實踐，我們可以看出高職院校的在線教學還有很大的提升空間。高職院校在日常教學管理中應做好技術儲備，不管應對突發情況還是平時的教學工作，都能夠確保我們的硬件及技術設施能夠到位，同時盡可能地開展在線教學的技術培訓，提升教師的信息素養和在線教學能力，使教學工作能夠邁上新的臺階。