輸入假設下贛州市應用型口譯人才培養探究

申靜靜

摘要：贛州高鐵時代的到來，形成了與周邊城市聯系的兩小時經濟圈，贛州港的建成和會展中心的落成助推贛州國際貿易發展。基于此背景，通過分析贛州口譯人才需求現狀及趨勢，結合當地高校口譯人才培養實際，分析了傳統口譯課堂教學的弊端，嘗試探討了在克拉申輸入假設下的應用型口譯人才培養模式，以期培養出服務當地經濟發展的專業口譯人才。

關鍵詞：應用型口譯人才 教學模式 交互式 克拉申輸入假設

中圖分類號：H319.9 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）04-0021-03

贛州，位于江西省的最南端，擁有全國內陸第一個也是唯一一個進口木材直通口岸——南康區贛州港。該區是全國內陸第一個國檢監管試驗區，也是國檢縮小版的自貿區，是我國第八個獲批的國家內陸臨時對外開放口岸。它是中國中部除武漢之外的第二個內陸口岸，也是江西內陸國際貿易“單一窗口”試點的贛州國際港。此外，贛州也有豐富的紅色旅游資源，如興國中央紅軍兵工廠舊址、蘇區中央紅軍檢閱臺、蘇區中央博生堡、瑞金武陽暴動遺址等。毫無疑問，贛州是一座具有濃濃的現代氣息和厚重歷史文化的魅力城市。但是，隨著近幾年贛州經濟的發展和對外交流的增多，對各方面各層次的人才需求增加，然而針對贛州發展需要的以贛州港為中心的對外貿易和以紅色旅游為特色的旅游行業的應用型口譯人才相對稀少。贛州雖然發展前景好，但優秀的口譯人才也更趨向于機會更多的一線城市，留下來的要么專業素養不過硬，要么對當地不夠熟悉。因而解決當前所遇到的問題最有效的辦法，就是借助當地高校，培養應對贛州快速經濟發展需求的應用型口譯人才。

一、英語口譯人才培養現狀分析

1.口譯課程的開設概況

根據《英語類專業本科教學質量國家標準》，英漢/漢英口譯是本科階段英語專業的核心課程。我院的商務英語專業、英語專業和翻譯本科專業都開設了口譯課程。商務英語專業開設了《初級商務口譯》課，英語專業開設了《英語口譯》課，翻譯本科專業開設了《基礎口譯》《口譯綜合技能訓練》等系列口、筆譯課程。商務英語專業的《初級商務口譯》在三年級的上半學期開設，總學時24，旨在培養既通曉商務知識，熟悉國際商務環境，善于跨文化交際，又掌握口譯技巧的商務口譯人才。英語專業的《英語口譯》課程在三年級下學期開設，總學時32，旨在講授基本口譯理論、背景知識以及對學生進行口譯基本技巧的訓練，使學生能較準確、流暢地進行各種公開場合講話發言的漢英、英漢互譯，能較好地承擔生活接待、商務談判和導游等口譯任務。要求學生不但具有扎實的英漢語言功底，良好的聽說讀寫譯技能，而且要具備相當的百科知識和一定的專業領域知識。翻譯本科專業二年級上學期開設的《基礎口譯》課程是翻譯專業的核心課程，總學時48，旨在通過講授口譯基本理論、口譯背景知識和口譯基本技巧，對學生進行交替傳譯和同聲傳譯的基礎性訓練，能夠流暢地進行英漢互譯以及為將來進一步接受同聲傳譯的系統訓練奠定基礎。

2.英語專業三年級學生口譯學情分析

學情，簡而言之，指學生情況和學習情況兩方面。學情分析就是學生在學習方面有何特點、學習方法和習慣分析、興趣和學習表現等，主要包括學生學習起點狀態的分析和潛在狀態的分析。學生學習起點狀態的分析有三個維度（萬麗，2009）：知識維度，學生已經具備的知識;技能維度，學生已經掌握的技能;素質維度，指學生的學習態度、學習習慣和意志品質。學生的潛在狀態指學生在知識與技能、過程與方法、情感與態度等方面可能發生的狀況與潛在的發展。對學生潛在狀態的分析有利于在教學過程中為學生多種發展可能的實現創設條件和提供平臺，有利于在教學過程中更加敏銳的發現、捕捉、利用學生的各種發展可能，促進學生真正的進步。廈門大學的口譯訓練模式指出：口譯教學應以口譯技能和職業精神為核心，口譯過程經歷理解和表達兩個階段，信息的理解和表達需要調動語言和非語言知識，并只有在分析語言和特定情境中的文化因素的基礎上才能實現（陳菁，2015）。由此看出，口譯過程需要學生具備過硬的口譯技能和職業精神、豐富的英語語言和非語言知識及語篇分析和跨文化交際能力。其中，語言知識指語音、詞匯、句法和語篇知識，要求學生應具備過硬的語音知識、良好的辨音識音能力;能夠運用豐富的詞匯和短語進行表達;了解原語和目的語的差異，具備銜接、連貫、語域等語篇知識。語言外知識既包括廣義上的百科知識，也包括情境知識和專題知識。要求學生要注意積累政治、經濟、外交、文學、教育和文化等領域的百科知識，同時還要具備譯前的專題知識既講話人的背景、口譯的場合、時間、地點等情境知識。結合口譯課程要求，我院師范英語專業的學生學情分析如下：

師范英語專業的口譯課在我院三年級的上學期開設，經過兩年基礎階段通識課程和基本的聽說讀寫技能訓練，英語專業（英語教育）學生的基礎語言知識和技能得到了進一步提升，但是人文科學和自然科學知識或其他相關專業知識儲備不足（張軍麗，趙雪，2007），而口譯過程從原語到目的語的產出不僅需要調動扎實的語言知識和技能，更要有豐富的言外知識。此外，原語和目的語在銜接、連貫和語域等方面的語篇知識的差異，學生認識不足，尤其是英語語篇意識不強烈，直接影響譯出語的重組和表達。針對綜合技能要求較高的口譯課程，盡管學生在雙語語言功底、知識結構的完整性及語篇分析方面存在欠缺，但是學生對實操性強的口譯課程比較感興趣，也比較注重自身口譯技能的學習和提升。

二、克拉申輸入假設下的口譯教學嘗試

學生只有達到足夠量的語言輸入，才會實現口譯的“自動化輸出”。可見，語言輸入的質和量直接影響口譯效果。輸入假設（input hypothesis）是20世紀80年代由美國語言學家（Krashen）提出。該假設提出了i+1理論，i指學生當前的語言知識狀態，1指略高于當前學生的語言知識狀態，認為足量的略高于當前學生知識水平的可理解性輸入可以激活大腦中的語言習得機制，從而對學生的第二語言習得起積極作用。可理解性輸入（comprehensible input）具有如下特點：（1）信息的可理解性;（2）信息輸入的趣味性和相關性;（3）不按語法順序進行;（4）足夠的輸入量。基于此理論假設，口譯課程可以嘗試如下設計：

1.克拉申輸入假設下的口譯教學設計

根據廈門大學口譯訓練模式，口譯的三個核心互動過程是：理解、表達和分析。理解，在口譯信息輸入階段主要涉及信息聽辨、記憶技能、筆記技能和話語分析、跨文化分析技能。表達，即信息輸出階段，關注口譯表達的內容和形式等技能運用。考慮到學生的認知和學習規律，采用漸進式的信息輸入和訓練。以信息聽辨技能訓練為例，主題內容是贛州旅游。教學目標：（1）訓練學生準確感知語音、對信息進行整合、完成語音識別的過程;（2）提取原文中的信息要點、邏輯線索和具有提示意義的關鍵詞。教學方法：（1）學生聽寫和跟讀，訓練變音能力;（2）生生、師生、學生與模擬職場情境的交互式教學手段。課堂活動設計：step1：播放一段關于贛州旅游話題的英文素材，讓學生進行聽力填空和跟讀練習，目的是辨識語音和辨認旅游專有名詞。step2：學生討論。四個人一組討論“什么是句子的關鍵詞”，并請每組一名同學匯報。Step3：根據匯報，老師總結出判斷句子關鍵詞的幾個要素——詞匯、句法、語義和語氣，即從這四個方面來判斷。step4：播放一段導游和外國游客之間討論贛州旅游的對話，請同學們提取關鍵詞，結合自己聽的關鍵詞和同桌互相復述對話內容，比較兩個同學復述內容的差異和檢測關鍵詞選擇的差異，并請同學匯報。step5：老師根據匯報進行點評。step6：老師播放兩段介紹贛州古城墻和郁孤臺的中文介紹，請同學根據所學提取關鍵信息，進行復述和同桌交換復述練習，對比同桌對比復述內容，并進行匯報;老師根據匯報內容點評。 step7：根據課前準備，三個同學一組以對話形式模擬展示關于贛州一景點的游覽再現，老師請一組同學進行展示，其余同學根據老師的評估表進行課堂評價，評估表包括信息傳遞和表達效果兩部分。step8：學生評估反饋，老師根據學生反饋，結合本節課的語音識別和關鍵信息提取、譯語表達效果進行評價。最后，課后口譯練習，老師選取關于旅游的英漢、漢英口譯素材，請學生課下進行跟讀、復述、翻譯和改寫練習。前兩項夯實學生的聽說和短期記憶能力，后兩項作業一方面鞏固核心表達詞匯和句子，一方面學生結合贛州實際對老師發的口譯素材進行改寫，改寫后，各學習小組交換改寫后的口譯素材，進行跟讀、復述和翻譯練習。本教學設計體現了技能+主題的訓練方法，課堂素材的選擇結合當地的旅游特色，課堂活動素材和課后作業的口譯素材選擇，體現了趣味性和相關性及略高于學生目前知識水平i+1的輸入原則。教學過程注重師生、生生及學生與情境的交互，體現了以學生為中心，老師引導的教學理念，在教學活動安排方面對學生的要求層層遞增，聽、跟讀→提取關鍵信息→復述→模擬真實場景進行口譯練習，生生、師生互動貫穿其中，注重小組合作、互評與練習反饋，通過本課教學，學生不但熟悉了提取關鍵詞的技能，而且了解了贛州旅游的相關信息，課后作業也鞏固了本話題，學生最后掌握的是聽辨技能+旅游主題（贛州），積極助力了贛州市旅游口譯人才的培養和儲備。值得注意的一點是，在師資方面，可以采取“雙師課堂”，就是A語老師母語為中文，B語老師母語為英文，從而提高語言表達的準確性，提高口譯課堂教學的效率，另外學生課堂情境口譯展示也可以邀請留學生或外國朋友，盡可能展示真實語境，讓學生真正學有所成。

2.傳統直線型口譯教學存在的弊端

傳統的口譯教學，早期沒有口譯交替傳譯實驗室，教學模式基本和筆譯沒有差異。學生口頭譯語產出的質量和實效性沒有監督和評估，學生學完口譯課，即使有翻譯技巧和相當的雙語能力，也未能順利完成真實口譯場合的翻譯。于是，很多學校購置了口譯實訓設備，準備了專門的口譯教室，硬件設備為口譯教學提供了保障。但是在教學方法方面，表現出傳統的翻譯教學法的弊端：老師講授口譯理論→播放口譯素材→學生現場口譯→老師聽學生錄音講評，表面上課堂教學順利進行，但課下對學生訪談發現，學生對課堂聽過口譯素材內容依然不熟悉，口譯技巧領悟不深，害怕真實口譯場合。課下老師聽學生的口譯錄音，凸顯出語音、語調、語速、流暢度以及對關鍵信息的捕捉，口譯技能的運用，依然不能達到預期教學效果。相比之下，交互式口譯教學，使師生、生生、學生和情境互動，教學環節上體現了教師的對學生的啟發，生生互動中，同學之間可以互相學習和借鑒，在口譯情境展示中，學生可以在模擬真實情境中體驗現場口譯，老師在課堂上起指導和幫助作用。這種交互式立體式的口譯教學體現了口譯自身交際功能的本質，同時課堂上通過老師的講解和同學的支持和相互評價，給學生譯員的下一步發展提供了支架（Vygotsky，1978），學生在課堂上動態的生生、師生互動中積極參與口譯學習，在交際中提升口譯能力。

三、結語

廈門大學的口譯教學，采用了立體、交互的口譯教學模式，基于此模式，進一步嘗試探討了在克拉申輸入假設下的口譯教學模式，指出在口譯素材的輸入階段，老師應遵循輸入假設下的輸入原則，輸入內容應充分利用當地素材，緊密結合當地經濟發展特色，在交互立體式教學原則下，精準培養服務當地經濟發展的口譯人才。

參考文獻：

[1]張軍麗，趙雪.師范類英語專業課程設置中存在的問題及對策[J].高師英語教學與研究，2007（6）：10-11.

[2]萬麗.英語專業本科師范生口譯課教學模式研究[J].湖北師范學院學報，2009（6）：144-146.

[3]王薔.英語教學法教程[M].高等教育出版社，2013.

[4]陳菁，肖曉燕.口譯教學：從理論到課堂[M].上海：上海外語教育出版社，2015.

責任編輯：楊國棟