以核心問題為抓手，開展個別化教育的研究

黃潔薇 曹麗敏 陳潔瑩

【摘要】在全人教育觀念下，要求特殊兒童所接受的教育是綜合的、整體的，是對其生涯發展的考量。為了能精準地找到個別化教育階段性的教育方向和方法，就必須找到一個對當下影響最大的核心問題作為切入口。以核心問題為抓手開展個別化教育可以有效地整合各科教育資源，采用一致性的教學策略合力施教，讓個別化教育的效果得以最優化的提升。

【關鍵詞】核心問題;個別化教育;全人教育

一、研究背景

（一）問題提出

全人教育是塑造全面發展的兒童，因而它既強調兒童本身的身體、情緒、社會性、認知能力、創造能力的發展，同時強調的是共性與個性，完整與動態，障礙與潛能，階段性與系統性全生涯發展的整合。我們特殊兒童同樣需要這全方面的教育與考量。同時，各類特殊兒童之間，同類特殊兒童之間，群體與個體之間，個體與個體之間，個體自身的不同方面都有很大差異。在這縱向與橫向多維度的全人發展考量下，擬定出針對性的個別化教育計劃是復雜且困難的，但又恰恰是實施優質個別化教育的必由之路。

（二）研究的目的與意義

在全人教育觀念下，我們在幫助一特殊兒童找出個別化教育重點時，必須既要有長遠性的規劃，更應該有現階段最為迫切的需求，從而找出影響兒童現今發展需求未被滿足的核心要素、核心問題，并對其進行及時的介入和訓練，為下一階段的全人教育作有實效的能力打造與鋪墊。

而核心問題的聚焦可以幫助教育者清晰有效地整合各科教育資源，采用一致性的教學策略合力為其施教，讓此階段的個別化教育效果得以最優化，最后讓每一位特殊兒童都得到更好的發展。

（三）相關概念的界定

1.個別化教育

個別化教育是指在教學過程中，教師根據學生的能力、需求、興趣、身體狀況等設計不同的教學計劃和方案，采取不同的教學資源、不同的教學方法和不同的教評價手段進行教學，讓每個學生取得最大限度的進步，實質是因材施教。

2.核心問題

以核心問題為抓手開展的個別化教育，其中的核心問題就是指以個體為中心來考量學生當下的適應性的障礙影響程度中最為關鍵的因素。它是一個動態因素，隨著學生生理年齡的變化、能力的改變、環境的調整而有所不同。它跟核心障礙不同之處在于核心障礙是對于一類障礙類型的人群共同存在的障礙問題，是穩定的、伴隨終身的相較于普通人群具有明顯差異的問題。

二、研究過程

在以上的理念指導下，開展以核心問題為抓手的個別化教育。具體案例實施如下：

（一）個案描述

軒軒，男，7歲入讀一年級，其障礙類型為發育遲緩。軒軒有獨立行走和抓握等簡單操控能力，進行一些沒有功能性的操控活動。他會發出少量的音，現僅會用吸管杯喝水，吃稀爛的飯，不能自主握勺子進食。入學初情緒極其不穩定，常常出現哭鬧和丟東西的行為。

（二）研究方法

本研究在方法上強調實證性，結合個別化教育的具體流程要求，綜合運用了訪談法、文件分析法、實踐研究法等進行研究分析。

1.訪談法

筆者先去軒軒家進行家訪，主要對其生活的家庭環境、人員結構、日常的親子互動情況及家長對其未來三年的期望做一個概況上的了解。

2.文件分析法

筆者對學生做了《強化物的調查表》，從家長的角度以及老師在學校的觀察情況來篩選出軒軒可以用來誘導學習的食品、物品、活動及社會性鼓勵的有效手段或方式。這可以讓我們用最快速度建立信任關系。

另外，筆者通過《學習適應性課程》的課程本位評量、知覺-動作評估、動作、語言、社會性行為等各專業方面的學習特質評估，可以客觀地了解到學生的學期起點及學習方式，為個別化教育計劃擬定提供了重要的參考數據，也為個別化教育實施提供了策略與方法的設計思路。

針對其“丟東西”的行為問題，計劃采用實驗室觀察法以及《行為功能分析表》找出行為的動機，力求減少行為問題。

與此同時，還設計了《自編班級例行性活動檢核表（3～7月）》，對其一天的學習生活作為適應性的檢核，以找出現階段軒軒進入新環境學習的能力差距，以便老師調整班級管理整體規劃以及為其設計提升適應能力的訓練計劃，也為其創造更有利的學習生活環境、營造和諧的班級氛圍提供思路。

通過以上四個方面文件資料的評估分析，召開相關評估及教學人員的研判會議，討論現今影響學生初次入學的學習適應的關鍵問題——核心問題，為其選擇合適的課程配置，利用學校現有的課程資源，以核心問題領域優先、相關發展領域為輔的順序，有機地擬定出一份整合性的個別化教育計劃，開展現階段最為適性的個別化的教育。

3.實踐研究法

我們再通過以核心問題為抓手的個別化教育思路全面實施個別化教育，通過實踐前后的評估數據對比，驗證成效，歸納過程性的經驗和心得。

（三）過程回顧

軒軒剛到一年級班上的時候，好長一段時間上學都會哭鬧，整天的狀態都是戰戰兢兢似的，無法安坐，更不要提能安心去熟悉老師和環境。除此之外，讓老師最困擾的就是他亂丟東西的問題，只要是伸手可及的東西他都會拿起來丟地上。開學后的兩個月里，老師天天跟在他后面收拾玩具、教具或者是生活用品，只要他經過的地方，身邊的物品無一幸免。在集體活動中，如果手上沒東西可丟他還會突然拍打旁邊的老師或同學。這些行為給他和同學的正常學習和生活都帶來極大的困擾和阻礙。另外，軒軒生活經驗明顯缺乏，吃、喝、拉、睡都需要較大的支持才能滿足生活所需。

1.家庭訪談

從訪談中得知，軒軒4個月開始被發現反應比同齡小孩遲緩，出生到5歲前在外婆家住，主要由外婆照顧，5歲后再轉回由媽媽照顧。軒軒語言環境為粵語，爸爸、爺爺、奶奶都跟他很少接觸，甚至表示嫌棄，還經常打罵。媽媽的教養也僅限于生活上的基本照顧。軒軒在家多為獨處狀態，常進行簡單無功能的自娛自樂地敲打、扔玩具或物品，沒有太多的親子互動經驗。軒軒在0～4歲期間沒有接受過專業干預，4～7歲在機構進行生活自理、認知、感統的康復訓練，但訓練效果一般，情緒問題時常發生。

2.文件分析

通過家長填寫的《強化物調查表》及日常在校的學習生活觀察，我們了解到軒軒的一些喜歡的食物、活動和討厭的食物與活動。

針對軒軒這種初次進入學校參與集體學習而又出現種種不適應問題的學生，我們選用了《以知覺-動作為核心的學習適應課程》幫助他更好、更快地提高適應能力以參與常態課堂。據學習適應課程的實施模式，通過《知覺-動作能力評量表（特教版）》評量學生現有的知覺-動作能力所處的發展階段，篩查出其知覺動作發展的現有能力，同時尋找其適合的學習策略。再通過《以知覺-動作為核心的學習適應課程評量表》了解軒軒在適應學習生活的現有能力，包括學習能力、學習常規、生活自理三個方面，評估結果如圖1、圖2。

針對軒軒“丟東西”的行為問題，我們采用了實驗室觀察法以及使用《行為功能分析表》記錄量表進行問題行為記錄并分析，得出初步的結果均認為行為問題的功能主要是注意力尋求。

通過對軒軒一天在校的學習生活例行性活動的觀察，在《自編班級例行性活動檢核表（3～7月）》里，發現學生在一對一的學習活動中，情緒及關注度都表現良好;在室外的活動課比室內的靜態課堂表現要好，在課間、午休等低結構時段問題行為的出現率明顯提升，甚至擾亂正常課堂的進行。

綜合分析具體如下：

通過以上四個方面的資料收集與整理后，可以看到軒軒現存最核心的問題是入讀特殊學校初的學習適應性問題。只有盡快解決其學習適應問題，讓他盡快接受、理解學校環境的要求，適應課室及課堂上的規矩，保持情緒穩定地參與學校、班級組織的教學活動，才能順利參與往后的義務教育段的生活適應課程的學習。

從知覺動作評估可以看到，軒軒通過3項，即在誘導下跪走3步，但未能通過第4項（誘導下）單手扶持各單腳半跪姿1下，這與軒軒的動作控制欠佳、下肢動作能力不足、模仿能力弱有關。根據認知心理學信息處理加工理論，可推出軒軒現有的知覺-動作能力狀態一定會影響到他對外界信息的有效接受、正確理解，那就直接影響他對信息的正確處理以及判斷，從而也就能理解他為什么無法用合適的方式去處理身邊的事物，及學習并建立有效、良性的人際互動模式。同時，即使我們降低了難度，雙手扶持再加上輔助人員在其身后用手推動他抬腳高跪，他最后還是不動或者用躺地的方式拒絕，可見他對此操作后能得到好結果（離開獲得自由或者拿到喜歡的玩具）是不能理解的，對于間接的因果關系他是不懂的，因此，學生對于簡單規則的理解是存在困難的，所以對于班級常規、課堂學習上的一些簡單要求也就無法表現出服從，而是隨心所欲的情況居多。

但另外一方面，他能通過前3項，也就說明他具有基礎動作學習的能力，起碼有滿足日常生活需要的動作能力，但從第3項不能過渡到第4項這情況來看，就是動作經驗不足，動作形態明顯笨拙。而他在強化物的誘導下反應是比較大的，在此基礎下能順利引導出與人的簡單互動，那也可以說明他與人的互動是比較容易發展的，同時也是他自己所希望的（這一塊可以從他生長史中推斷出來），如何正確發展也許就是我們往后重點解決的核心問題。

根據各評估結果和綜合能力分析情況，給軒軒擬定出一學期的目標。（見表1）

干預策略：

針對學生的下肢彎曲動作經驗缺乏、因果關系薄弱、模仿學習無基礎、物概念量低、喜歡與人互動但沒有太多良好的互動經驗等因素制定了以下的訓練策略：

（1）教學中采用明確的回合式教學并用數數進行顯性制約，增強對規則的理解（建立間接的因果關系）。

（2）增設教具、玩具較簡單的模仿操作活動（從單一模仿入手）。

（3）多采用旁白方式增加對常見物概念的理解（提升陪伴質量）。

（4）注意師生互動安全感的建立，在安全的情況下，給學生適當的自由操弄空間，在高關注下進行互動。

（5）在動作訓練方面則采取減低難度給予支持，雙手扶持下交替半跪、在扶物下跪走等。

3.實踐研究

通過對個別化教育計劃的檢核及課程評量前后數據的對比中，可以看到軒軒在核心領域的提升。

訓練后評估：

（1）目標檢核：時長為三個月的目標，達標率80%。（見表2）

（2）學習適應課程評量：學習基礎能力、學習常規方面均有提升。

由圖3、圖4可見，經過三個月針對性訓練，軒軒的學習適應性能力是有明顯提升的，由原來的可被誘導的級別，晉升到可要求級別，軒軒已經進入能參與常態課堂，能跟隨大班進行例行性活動的關鍵階段。那下面就讓訓練實施過程中能力得到提升的幾個關鍵階段：

第一階段：建立安全、信任的同伴關系，增補良好的人際互動經驗

軒軒丟東西的行為問題，使他常處于高度被監控的狀態，以便做前事控制、行為中斷或者后果處理。這無形中將學生的隨意性的行為、問題行為與有意義、探索學習性的行為都一并被遏制，愉悅自在的人際關系經驗難以建立。而根據《學習適應課程》理論中所述：人天生對陌生的感覺刺激有恐懼感、心理不安全感，在與陌生的感覺刺激接觸時，需要經過多次安全的、善意的感覺刺激引發愉悅的情緒反應后，才能逐漸降低對陌生感覺刺激的恐懼感、不安全感，逐步解除防御性反應后去認識與了解該刺激，學會如何做出行為反應才能對自己有利，能獲得愉悅的情緒。以此，我們必須盡快做出調整。

剛開始，軒軒被帶到訓練室，當面對那么多他喜歡的教具、玩具，不難想象他肯定先來一場瘋狂的丟、倒……不用1分鐘，原來擺放整齊的個訓室，已經一片狼藉了。放在以前，小軒根本不會有機會看到那么多可隨意操弄的玩具，玩具都被前事控制收拾在他夠不著的地方，待有需要時才會被老師有防備地拿出來。更不會讓他有機會一而再、再而三地隨意操弄任意丟放，這下他可真樂了。剛開始，他還有點不確定地怯怯瞄我一下，而我卻對他不做過多的反應，反而假裝自顧自地擺設教具、設置攝像設備等。慢慢地他就越來越大膽，越玩越投入、自在。當我安設好一切之后還在邊上描述他的當下的行為，當他走過來時還遞給他想要的玩具，那時的他完全玩開了，沒有任何的防備，沒有太多的試探，有的只是存粹的孩子耍樂，過程中他還會在我遞給他玩具時回我一個會心的眼神，把此時此刻的喜悅輕松自然地流露在我的面前。這樣的試探性的互動約延續了兩周不到，我們安全、穩定的關系算是確定下來了。

輕松、自在、信任、理解的互動經驗使他在往后的訓練中都能情緒穩定地嘗試新刺激、探索新學習。我們發現隨著他自由空間的擴大，自主權增大的同時他開始與我們有著越來越多的功能性溝通。為我們后續開展有效的訓練設定了前提和基礎。

第二階段：有序開展教學，建立正確的知-動回路，逐步增強規則意識

在以知覺動作為核心學習適應課程里，強調的是針對學生的適應性問題找出有效的學習策略。

軒軒要適應環境絕對不能只有我跟他的互動，更需要他自己掌握自主學習環境中信息，接受環境對自己的要求，最后才能走常態的學習適應狀態的，所以理解情境中的常用指令，從而可以理解常態活動的簡單規則（這規則開始可以是簡單易懂、重復運用性高的為主），并能接受規則的制約。最后我選用了“數數制約”來開始滲透規則意識。當他完成一個交替半跪（第5項目標）的動作訓練時，我則給與活動強化，讓他可以自由玩耍、操弄他心愛的玩具、教具，過程中則是我跟他共同經歷良好人際互動經驗的美好時光，但當自由活動時間結束后，我則采取數數（1-10）來向軒軒預告，讓他有心理預判，同時我還會加進“手勢”，讓他可以經歷“10”（聽覺刺激）代表“兩手掌合并”（視覺影像，同伴的行為動作）代表“結束”（規則概念、指令要求）這樣一個行為塑造過程來建立初期的服從意識，接受規則的制約，從而也就塑造可被要求的適應能力了。

規則意識在軒軒行為塑造過程中用了約一個半月的時間慢慢地埋下種子。這讓有效策略能從知動訓練課到語言訓練課再到班級集體活動中不斷地往外滲透和運用，讓其適應性能力的全面提升更有可能性。

第三階段：合作用力，遷移泛化

將知動訓練課堂上嘗試過有效的教學策略，如：數數制約、回合操作、旁白同理等給班主任做交流與共享，力求方法一致，效果翻倍。

在有效策略泛化之初，我需參與軒軒的一些主題課、手工課、語訓課、例行性活動等目標訓練最多的課堂上，做軒軒的助教老師，希望在軒軒其他的課堂上都能運用，同時也能給老師示范正確的操作。這樣學生的訓練有效性則得到加倍的提升，同時將有效策略運用到各科訓練里，使每個學習階段的重點需求、重點突破的點得到最廣泛的滲透，爭取最多的合力，短期解決同一個核心問題。

而事實也是如此，最后經過三個多月的訓練，我們發現小軒從自顧自的玩、丟，慢慢變成受要求能商量的活動，到后期更是能根據規則控制自己的活動，而且這能力不僅僅發生在訓練室，在課室、其他訓練室、甚至在家里，老師和照顧者們都紛紛反饋小軒整個人都穩定很多，沒有常常用丟東西、扔東西的方式來與人互動，而多了觀察周圍的人，也學會自己操弄玩具，即使不會功能性的玩法，也能有持續性的操弄體驗，并能參與固定的具規律性的活動。學習適應性行為日益明顯，基本能跟隨大班進行規律活動。

三、研究結果與分析

這學期通過以核心問題為抓手的個別化教育相較之前各領域自定目標合訂的個別化教育有比較明顯的進步，分析原因后得出以下幾點思路：

（一）課程配置、班級管理規劃的核心化

經過綜合討論得出軒軒的核心問題后，根據其相關因素的篩選與分析，相對應就為其開設知動訓練課、語言訓練課等康復訓練課程，不相關的訓練均不配置。這樣既有利于核心問題集中攻克，減少干擾活動的情況節約人力資源。

在班級管理規劃中也就因應學生的核心需求而調配人手，在班級內特設一位固定的班級教師作為其近階段的主要輔助人員，讓其在陌生的環境中有固定熟悉的社交互動對象提升其安全感，增加良好的社交經驗。設計簡單有規率的班級團體活動，減低其適用的難度，并在優化了的簡單環境中減少其行為問題的發生并引導其自發性的探索。

（二）各科訓練內容的集中性

通過核心問題的分析，清晰地指出：人際關系的安全感培養、大量的知覺-動作的正確連接、條件制約的規則感建立，三方面的學習需要。因此在不同的領域中都要緊緊抓住從良好的人際互動經驗開始，讓其增加與主要照顧者、同伴的安全感;同時，在知動課則增強其知覺-動作能力的快速提升與條件制約的理解、接受能力;在語言訓練課與主題學習課中則安排其簡單充實多循環的操作活動并進行及時強化，讓其豐富概念的認知同時也提升其條件制約的理解與接受能力。有針對性地多管齊下解決核心問題，效果必定顯著。

（三）教學策略的一致性

多專業下面對同一個核心問題進行介入，最高效的方法則是有效策略的統一運用。個案需要面對的介入人員和內容有所不同，為了攻克同一個核心問題，必須要采用統一的策略才能有效干預。例如，在知動訓練課中，個案能延宕堅持十下才結束任務，則在平時的班級活動活動與其它科的介入時也要用上數十下來完成相對應的活動，讓其加深理解延宕的穩定時間，使其理解容易，安全感加大;其與人的良好互動經驗少，則在各科也同時要注意互動的快樂性，減少其對他人的防備和緊張;面對其知覺-動作連接弱的情況，導致讓所有教學者都必須注意使用明顯信號給予個案刺激以便于接受信息……這種種教學策略的統一性使教學成效事半功倍。

特殊教育的教育對象特殊性之多，教育需求也各不相同，有效介入的思路和方法必有差異。特殊教育工作者只要本著以生為本、需求在前的觀念，結合全面、先進的康復專業技術和手段，相信定會找到合適的個別化教育方式為學生提供更為適性的教育。

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