臺灣高等技術與職業教育改革：進程、對比及啟示

王威丹 蒿楠

[摘? ? ? ? ? ?要]? 針對近年來不斷變化的經濟環境，我國臺灣地區在高等技術與職業教育領域推行了一系列改革，累積了較為豐富的改革經驗。依據貝雷迪的比較教育分析框架，在制度設計、培養模式、師資建設三個參照項下展開兩岸高職教育的共時比較，發現臺灣改革經驗對大陸高職教育發展的啟示主要體現在：推動高職院校招考分離、規劃職業教育一貫課程、完善高職教師資格準入制度。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高等技職教育;臺灣地區;比較研究

[中圖分類號]? G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）23-0192-02

一、問題提出

高等職業教育是高等教育的重要組成部分，承擔培養高技術技能人才的重任，臺灣地區技術與職業教育（以下簡稱“技職教育”）曾為臺灣地區創造“經濟奇跡”貢獻了力量，其發展歷程可分為三個階段：1949至1967年的奠基期，以三年制及五年制專科學校的設立為標志;1968至1995年的發展期，設立第一所技術學院，并逐步增設了碩士及博士班;1996后步入提升期，主要任務是專科學校及技術學院改制升級。進入21世紀后，臺灣地區教育行政部門針對高等技職教育發展中遇到的生源、就業、資源等問題進行技職再造計劃、典范科技大學計劃等一系列改革，重塑高等技職教育。當前，國家經濟轉型升級及高等教育普及化發展對高職教育提出了新的要求，如何借鑒各地區的發展經驗建設現代化的高等職業教育體系，實現高等職業教育內涵式發展是當前我們應關注的重點之一。

二、研究框架

本文運用貝磊（Bray，Mark）和托馬斯（Thomas， R. Marray）提出的比較分析框架，采取區域比較的方式，選取臺灣地區和大陸地區作為比較單位，原因有二：（1）臺灣地區與大陸地區文化同源，均繼承了中華民族悠久的教育傳統，為比較提供了可能;（2）由于歷史及政治原因，臺灣地區與大陸地區的經濟與教育發展處于不同的發展進程并呈現不同的發展特色，對兩岸高等職業教育改革及發展的比較分析可以得到有益的啟示與借鑒。基于前期的調查研究，選取制度設計、培養模式、師資建設作為比較的參照項，研究框架如下表。

三、研究結果

（一）制度設計

制度設計是高等職業教育有序、規范發展的保障，本文主要針對職業教育體系和招生錄取制度進行討論。從體系建設來看，20世紀90年代的升級改制使臺灣地區建立起包含高級職業學校、專科學校、技術學院及科技大學完善的技職教育體系。以群科能力指標為標準實現技職教育體系內部課程及知識的銜接，轉學考試則為技職教育與普通教育學生身份的轉換提供了路徑。大陸地區2015年推動地方本科院校的轉型，布局本科層次的高等職業教育，形成自專科到應用型本科再到專業學位研究生及博士生的培養通道。雖然體系的完善為高職學生提供了學歷提升的通道，但中高職教育課程標準、專業設置等內部銜接機制尚不健全，職業教育與普通教育之間的通道也尚未打通。

臺灣地區實施多元化的入學方案，其核心理念為考招分離，考試與招生分別由不同的機構舉辦，學生先參加統一入學測驗，再依據檢測成績分別選擇不同的入學方式。目前，臺灣地區高等技職教育招生方式包含保送、聯合推薦等，為不同特質的學生提供了多元化的入學方式。大陸地區高職院校招生方式過去以全國本、專科統一聯合招生考試為主，2014年明確提出推進高職院校分類考試，目前主要形成了統招統考、單招單考、自主招生、中高職融通招生、注冊入學、免試入學等考試招生方式。高職院校招生方式改革實現了高職院校與普通高校考試招生的分離，但還存在招生考試內容缺乏足夠的全面性、錄取標準設置缺乏足夠的明確性等問題。

（二）培養模式

培養模式決定了高職教育的人才培養質量，對培養模式的討論主要聚焦課程設置及產學合作方面。2010年，臺灣地區修訂《職業學校群科課程綱要》，提出以務實致用為規劃原則、以能力本位為參照、以群科能力指標為指導規劃課程，進行課程的縱向銜接與橫向整合，并將技藝競賽、證照、檢定作為配套措施融入課程規劃。大陸地區高職院校課程設置主要由公共基礎課、專業課程和實踐教學環節構成，鼓勵高職院校根據區域發展需求及院校特色開發公共基礎課和專業拓展課校本課程。在實踐中，存在中高職相近課程重復率較高、課程內容與產業脫節等問題。

臺灣地區20世紀50年代就開始通過建教合作的形式推動產學合作。近年來，通過技職再造等改革成立區域產學合作中心，促進區域產學聯盟建設。在政策配套方面，臺灣地區通過《大學法》《技術及職業教育法》等相關法律對產學合作相關主體的權利義務及簽訂的契約內容都做出了明確規定，為產學合作的實施提供了法律和政策保障。大陸地區的產學合作始于20世紀80年代，經歷了30多年的發展，目前建立了校內實訓基地、頂崗實習、訂單式培養、現代學徒制等合作模式。在政策法規方面，《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國職業教育法》等都要求企事業組織應當接納職業學校學生和教師實習，但是多為原則性、提倡性條款，配套措施不足，實施主體不明確，缺乏可操作性。

（三）師資建設

高等職業教育內涵式發展離不開高質量的師資隊伍，對高職院校師資的討論主要聚焦于資格準入和職稱評審兩個方面。資格準入方面，臺灣地區《大學法》及《專科學校法》規定了高等技職教育的師資種類及任職標準，《專科學校專業及技術教師遴選辦法》則為業界人員任教提供了法律依據與保障，將專業技術資格證書、職業訓練師資格、工作年限納入教師準入標準。大陸地區教師資格主要分為七類，高等職業教育教師資格認證歸屬于高等教育教師資格認證體系，缺乏獨立的教師資格認證體系。大陸地區尚未出臺專門針對高職教師的任職條件，高職教育缺少獨立的教師資格標準，資格準入相當寬泛，高職教育教師的專業化水平難以保證。

在職稱評審方面，臺灣地區高等技職教育師資分為專任教師與專業及技術教師兩類。專業及技術教師具有實務經驗的業界人員擔任，職務等級分為教授級、副教授級、助理教授級及講師級。教師職稱評審主要依據《大學法》，項目分研究、教學及服務三項，鼓勵教師以技術報告或產學研成果作為職稱晉升依據且納入教師評鑒指標。大陸地區一般根據任務的不同，將高等教育教師分為教學為主、教學科研型及科研開發服務為主的三種類型，根據教師類型的不同分別設立職稱評審條件，評審項目包含專業理論知識和工作業績。當前，大部分省份高等職業院校基本沿用高等院校的職稱評審體系，教師職務分為助教、講師、副教授、教授四級，多以論文和項目作為評審標準。

四、研究啟示

（一）推動高職院校招考分離

臺灣地區高等技職院校多元入學方案，為不同特質的學生提供了多元化的入學通道，也給予高職院校一定的自主權，不同院校可根據自己的特色選擇招生方式。招考分離的舉措一方面確保了考試內容的科學性，另一方面也保證了考試結果的公平性。大陸地區針對高職院校實施的分類考試除統招統考外基本由各招生院校自主組織考試和錄取，受制于考試人數及測量工具，難以保證測評適度的一致性與準確性，進而影響考試的公平性。大陸地區可借鑒臺灣地區高等技職院校招考分離的理念，區域高職院校的單招可由區域內教育部門統一組織，確保考試內容和結果的科學性與公平性，招生則可由學校根據辦學理念與特色自主選擇，凸顯職業教育特色。

（二）規劃職業教育一貫課程

課程是現代職業教育體系內部縱向銜接的關鍵一環，2015年頒布的《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》在結構上增加了專業對應職業類別、銜接中職專業舉例、接續本科專業舉例條目，為中高職專業銜接提供了指導，但是作為核心的課程銜接尚無統一標準，造成中高職課程重復等問題。大陸地區應規劃以職業能力為核心的職業教育一貫課程，從培養目標、專業設置、課程內容、體系保障方面入手，制訂一體化人才培養方案，建立符合職業教育發展特色的課程標準，為職業教育內部銜接提供依據。此外，要完善高職院校學位制度，以學位標準引導課程設置和改革，形成專科層次學位—專業學士學位—專業性研究生教育一貫制的培養體系。

（三）完善高職教師資格準入制度

教師專業化是提高教學質量的保障，高等職業教育教師的專業化發展離不開符合高等職業發展特色的教師準入制度。發達國家和地區的經驗表明，職業教育教師資格的獲得需要完成相應的課程、具備理論知識及一定的教學實踐經驗并通過相關考試。大陸地區高職教師資格準入制度的改革應該更多關注教師培養的過程，對非師范教育學生，可在學校開設教育學程，設置教育學、心理學等相關課程，實行學分制，把修習相關學分作為報考教師資格證的必要條件。設置針對高職教師的教師資格認證體系，與普通高等學校教師資格認證體系相區別，體現職業教育的特色。高職教師的資格準入制度應將其專業技術資格證書、相關領域任職經歷及教學能力納入其中，并與教師專業標準對接。

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編輯 趙瑞峰