關于中文師范專業文學史教學實踐文本細讀的若干思考

[摘? ? ? ? ? ?要]? 對文學文本精讀與細讀的能力，是中文師范生必須具備的最重要的專業基本功和核心素養。文學史教學長期懸置文本使得“提高學生文學鑒賞力”的教學目標無法落實，也無從實現對學生文本細讀能力的培養。重新建立以文學文本為中心的文學史，不但使得文學史課程教師自覺成為對文學文本進行精讀、細讀的示范者、引導者，同時也有助于解決文學史研究與教學長期存在的“以論帶史”的偏頗。

[關? ? 鍵? ?詞]? 文學史;教學;文本;精讀;細讀

[中圖分類號]? G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）23-0234-03

一、文本細讀是中文師范專業學生最重要的基本功

中文師范專業學生畢業后的選擇固屬多元，然基本上是兩個去向：一是考研繼續深造;二是到中小學從事基礎教育，開啟各自的語文教師生涯。

對于選擇考研繼續深造的學生來講，他們中的相當一部分或將以文學研究和文學批評為終生志業。而文本細讀則是從事文學研究與文學批評最重要的基本功夫。文學研究與文學批評需建立在對文學文本進行綿密、細致的精讀、細讀基礎之上，否則文學研究與批評就成為無本之木、無源之水。事實上，脫離文本作浮泛的架空之論，一直是文學研究與文學批評寫作的痼疾，這顯然與研究者與批評者不具備對文學文本進行精讀與細讀的能力相關。

對于選擇走上中小學語文講臺的學生，對文本進行精讀、細讀又是一項語文教師最重要的基本功。語文教師的基本功固然有多個方面，但最重要也是最核心的基本功無疑是文本細讀。且像粉筆字、鋼筆字、語言表達之類，固然也重要，但重要的程度顯然遠不及對文本進行精讀、細讀的能力;且粉筆字、語言表達、普通話之類，即使早年有所虧欠，日后彌補也不難，唯有文本的精讀與細讀，一旦早年形成知識缺損，日后再想彌補就難上加難。它或將伴一位語文教師的職業終生，制約著一位語文教師的職業發展。著名的語文教育家于漪就講：“文本解讀是語文教師的‘坎，要陪伴語文教師一輩子。語文教師要立得起來，就必須跨過這道坎。”[1]

語文教師不具備對文學文本進行精讀與細讀的能力，其危害有二。其一，離開了教學參考書，就不知道該給學生講什么，教語文變成“教教參”。舉例來說，魯迅的小說《故鄉》寫的自然是個悲劇，但在小說快要結束的時候，作者寫了這樣一個細節：我跟閏土之間雖然已經“隔了一層厚障壁”，無法交流，但我的侄兒宏兒和閏土的兒子水生兩個小孩子卻“很快就玩到了一起”。筆者在中學里聽了不下于五個語文教師教授《故鄉》，在講到這個細節的時候，都跟三十多年前我上初中時，我的語文老師教給我的一樣，向學生明確：“魯迅把希望寄托在下一代身上”，或“魯迅從下一代身上看到了光明與希望”。幾十年下來竟雷同一響，顯然都來自教學參考書的“教誨”，而不是執教者直接面對文本的心得，讓人感喟。魯迅作為深刻的思想者，怎么可能如此輕率地樂觀！其實，語文教師如果具備對文學文本進行精讀、細讀的能力，很容易就可從這個細節中發現問題，而只有有了真問題，才有真學問，也才有真語文，那就是：我跟閏土的昨天，不就是宏兒跟水生的今天嗎？我跟閏土的今天，何嘗不會是宏兒跟水生的明天？這樣一想，非但下文的“我想到希望，突然害怕起來”一句的含義得以落實，魯迅深刻的悲觀與懷疑所包含的精神力量也呼之欲出。誠如汪暉先生所言：“閏土和‘我其實都在祈禱著偶像，那便是‘切近或者‘茫遠的希望，這是一種沉重的‘重復與‘循環的感覺。”[2]

其二，造成語文課堂文學教育的長期缺席，語文教育的人文性目標也就無法真正達成。語文教師之于文學文本，與普通閱讀者不同。對于普通閱讀者而言，能識得文學文本之“妙”，從而受到熏陶、感染就行了;而語文教師卻不僅要能識得文本之“妙”，還要能識得文本所以“妙”的原因，并在課堂上引導啟發學生真正領略文學文本的精微幽邃處、撼人心魂處，從而真正意義上提高學生的文學鑒賞力、理解力及閱讀品位。即如散文名篇《背影》的教學，長期被局限在“表現父子情深”上。這固然兼顧了對學生的“孝親”“感恩”教育，卻連《背影》的真正魅力皮毛也未觸著！如果語文教師具有對文學文本進行細讀的能力，很容易即可抓住關鍵語句，并結合朱自清與其父親的恩怨糾葛，讓學生明白：《背影》的真正魅力不在“父子情深”，而在文字背后一個中年人的深愧、自責與嘆息，是面對生活的無力感與滄桑感，是人生的沉重與感傷。[3]

二、文學史教學中文學文本的被“懸置”

對文學文本精讀、細讀的能力既然如此重要，中文師范專業的文學史教學本應承負起對學生進行這方面能力培養的責任，然事實情況卻是，脫離文本，或把文學文本知識化、簡單化已然是我們中文專業文學史教學的“傳統”。

沒有文學作品就沒有文學史，從某種意義上說，文學史就是“文學文本史”，以文學文本為中心本該是文學史教學的題中之義。但長期以來，中文專業文學史教學僅止于文學史發展線索的描述，忽略對具體的作家作品的深度闡釋，忽略對文學文本的精讀與細讀，懸置文本、架空文本、脫離文本已然成為中文專業文學史教學的痼疾。

考察并反思、檢討中文專業文學史教學中“文本”地位問題，其癥狀約有兩端。

其一，脫離文本，懸置文本，且缺乏鼓勵學生接觸文學原典的學情評價體制與機制。作家韓少功一次到一所大學演講，順便問濟濟一堂的中文系本科生、碩士生、博士生，誰讀過三本以上法國文學？（約四分之一的學生舉手）誰讀過《紅樓夢》？（約五分之一的學生舉手）韓少功先生感嘆：“我相信那些從未讀過一本法國文學，沒有讀過《紅樓夢》的學生已做過上百道關于法國文學、關于《紅樓夢》的考題，而且一路斬獲高分，否則他們就不可能坐在這里。問題在于，那些試題就是他們的文學？讀書怎么成了那么難的事？”[4]

其二，是把文學文本知識化、簡單化、扁平化，從而方便納入既有的理論闡釋框架，作家及文本的復雜性則被棄置一邊。舉例來說，李白、杜甫該算是中文系學生最熟悉的古代詩人了吧，其實就作品而言，大多數學生對李、杜的了解僅僅停留在中小學語文課上學過的那幾首。然而這些都不要緊，只需知道李白是浪漫主義、杜甫是現實主義，李白瀟灑飄逸、杜甫沉郁頓挫，什么樣的題目都可就此胡扯。姑不論用“浪漫主義”“現實主義”這兩個在西方也是十八、十九世紀才出現的概念來硬套中國八世紀的兩位詩人，根本上就是概念的錯置，楊義先生在其名著《李杜詩學》中就此有精彩發揮，此不贅;把李白、杜甫視為兩途，也不符合李杜創作的實際。于李杜的作品讀得稍多一點，不難發現，李白和杜甫寫得最好的詩風格其實是非常相近的，皆具雄渾壯闊的氣象，所以他們才能共同代表盛唐氣象。我一直認為杜甫的偉大勝過李白。首先，對后世的影響，李白不及杜甫。其次，同為雄渾壯闊，李白一輩子基本上沒有缺過錢，能雄渾壯闊，只可謂天才;而杜甫一生饑寒交迫，顛沛流離，而猶能及此，除了天才外，非有人格和心靈的偉大莫辦。[5]

從某種意義上講，將作家、作品知識化，就是將作家作品浮面化、簡單化。袁行霈主編《中國文學史綱要》在講到杜甫詩歌的藝術特色的時候，總結出四點：（1）善于對現實生活作高度的藝術概括;（2）雄渾壯闊的藝術境界和細致入微的表現手法;（3）杜詩在語言上有突出的成就，他的語言是經過了千錘百煉的;（4）眾體兼長，五言、七言、古體、律詩、絕句，無不運用自如。[6]這四點用來描述杜詩創作的現象，都不能說錯，但硬要把這四點說成是杜詩的藝術特色，就實在似是而非，很難經得起推敲。“善于對現實生活作高度的藝術概括”可以說是所有有成就的詩人都具有的寫作素質，文學史上何止百千，怎么能單單視作杜詩的“藝術特色”;“雄渾壯闊的藝術境界和細致入微的表現手法”亦非杜甫獨有，同時則有李白，稍后則有劉禹錫，在宋則有蘇軾、辛棄疾，可說皆具雄渾壯闊的氣象;“語言上有突出成就”更不宜視作杜詩的“藝術特色”，因為很顯然，“語言上有突出貢獻”古今中外何止千萬。甚至可以講，錘煉語言，臻于妙境是所有在文學史上立得住的詩人的共同追求，顯然不能單單視為杜詩的“藝術特色”;至于“眾體兼長”，黃庭堅確實稱贊過杜甫“眾體兼備”而又自鑄偉辭，為后來者的進一步發展提供了各種可能，顯然是就杜甫對后世的影響而言，和杜詩的藝術特色可說完全是兩回事。也就是說，煌煌教材所言杜詩的四個“藝術特色”竟沒有一條能真正站得住腳，如何能作為杜甫詩歌的“藝術特色”！而學生哪怕連杜甫的一首詩也沒讀過，只需記住這四點所謂“藝術特色”，即可順利答出考卷上的關于“杜甫詩歌的藝術特色”的簡答題。這樣的“知識”除了用來考試，其科學性、合理性、有效性都是非常值得懷疑的。

學生不去讀課內、課外的文學原典，就勢必在習得越來越多的“文學知識”，讓大腦變成各類所謂的“文學知識”的聚合場的同時，與文學反而漸行漸遠。

三、重新建立以“文學文本”為中心的文學史

首先，要在制度和體制層面鼓勵學生回歸文學文本。目前即可著手去做的工作有二。

其一，改革現行的中文師范專業課程設置。據我們了解，目前多數大學的中文專業，在學生甫入學的大一第一學期，即開設現代文學史和古代文學史課程。也就是說，學生是在基本上毫無文本積累的情況下，開始這兩門重要課程的學習的。沒有一定的文本接觸為前提，學習的效率無疑要大打折扣。其實完全可以考慮在制定培養計劃的時候，把文學史課程移后至大二、大三;大一不開設需以文學文本積累為前提的文學史課程;在整個大一階段，除開設通識課程及必要的專業課程外，由教師指導學生讀文學原典，確保在進入文學史課程的學習之前，完成必要的文本積累。

其二，在中文師范專業的技能考核計劃中增加“經典詩文”背誦的考核。網絡時代的中文教育面臨的一個巨大挑戰是各類搜索引擎的便捷。搜索的便捷使得學生有意識、無意識地視詩文背誦為多此一舉，因為即使將來萬一用得著，動動手指，電腦就給顯示出來。殊不知，把詩文裝進腦子里，于中文教育意義重大。某種程度上，甚至可以說，詩文背誦量是一個人中文素養的重要衡量。由此，詩文背誦是中文師范生最重要的基本技能。遺憾的是，這項最重要的技能在中文師范專業的技能考核列表中長期闕如。因此，我們建議，有關部門在制訂中文師范專業培養計劃的時候，在中文師范生的技能考核列表中增加“詩文背誦”的考核項目，以經典古詩文為主，以現代經典詩文為輔，把“經典詩文背誦”考核“合格”作為學歷和學位授予的必需條件，從而在制度上保證學生能經常地浸潤在優美的經典詩文的海洋里，培養語感，陶冶性情，增強專業自信和專業感情。

其次，我們提倡在中文師范專業的文學史教學中，教師要有意識地做學生文本精讀、細讀能力的鼓勵者、引導者、示范者。

高校中文專業文學史教師同時作為文學研究者，本該熟諳對文學文本的精讀與細讀，然事實情況卻是，一則由于文學史教師本人在求學過程中缺乏文本細讀方面的專業訓練，二則由于文學史教學長期忽略、架空文本降低了文學史學科的執教門檻，大多數文學史課程的任課教師對文本細讀不甚了了，也不重視，課上偶涉及文本，也只能做不痛不癢、四平八穩的浮泛之論。好在前輩學者已經就文本細讀進行了卓有成效的實踐探索和理論總結，陳思和先生提出關于現當代文學文本細讀的“四方法”論，即“直面作品”“尋找經典”“尋找縫隙”“尋找原型”;孫紹振先生提出文學文本細讀的“審美還原”法;藍棣之先生提出對于文學經典的“癥候式分析”理論;王先霈先生率先對文學文本細讀進行系統研究，總結了中外古今關于文學文本細讀可資借鑒的方法資源;錢理群先生在魯迅經典文本的細讀上尤有獨到見解。這些前輩學者的探索可謂文學史教師學習文本細讀可以倚重的寶貴精神財富。

只有在解決了文學史專業教師愛文本細讀上的知識和能力缺損的前提下，才可以進一步考慮整體上改變文學史教學的現狀。只有實現了文學史教學以文學文本為中心，才可以在培養師范生文本細讀能力的同時，解決文學史教學的另一個長期存在的痼疾，即以論帶史。文學史教學以論帶史弊端的形成，首先是中華人民共和國成立后，受意識形態的影響，文學史的研究與教學不得不從以論帶史的立場出發，將學術服務于國家意識形態的需要;到了二十世紀八十年代之后，情形又有不同，“一來是學術風氣強化了宏觀研究的必要性，二來是西方理論學說的不斷引進導致了學術界盛行新方法和新理論，對文學史的理論研究逐漸取代了具體的作家作品研究，文本細讀逐漸不被人們重視。”[7]

以論帶史的文學史研究與教學最大的危害就是把文學文本削足適履地納入形形色色的理論闡釋框架，文學文本的復雜性則被棄置一邊;而沒有了對文學文本復雜性的探幽索微，文學文本的豐富性及對青年學生的吸引力都要大打折扣。即以現代文學史的教學為例，在講到柔石的短篇小說《為奴隸的母親》時，多是將這篇左翼文學里難得的杰作納入左翼文學規范的闡釋框架，由此，小說主人公春寶娘的農民身份、地主秀才的地主身份皆被放大，從而小說所寫也就只能是一個暴露階級掠奪和階級壓迫的故事。這樣分析固然不能說就錯，卻使得這個文本的復雜性與豐富性大大縮水。只需稍微細讀文本，我們就會從這個故事中發現很多左翼文學規范所不能解釋的東西。比如春寶娘的丈夫黃胖跟春寶娘固是屬于一個階級，應該具有階級感情才是，但黃胖對春寶娘好不好呢？顯然不好;地主秀才跟他的老婆，小說里的大娘固是屬于一個階級，但大娘對地主秀才好不好呢？顯然也不好;春寶娘跟地主秀才固是屬于不同階級，但地主秀才對春寶娘，還有春寶娘對地主秀才好不好呢？小說最動人的地方其實就是對地主秀才和春寶娘這兩個人人生的不幸之間那種惺惺相惜的情感的敘述與描寫。所以藍棣之先生認為，這個文本有它的顯在結構和潛在結構，“顯在結構在表現階級壓迫、階級掠奪和階級斗爭，而潛在結構似乎在敘述階級的調和、通融與超越;現在結構在表現故事的階級性，而潛在結構似乎在敘述人性……潛在結構并沒有加深顯在結構的意義，而是顛覆和瓦解了它”。[8]

從某種意義上來說，文學就是對人性，對這個世界的復雜性的探索與呈現;文學文本的價值相應地就決定于在多大程度上呈現了人性與世界的復雜性。我們所以提倡以文學文本為中心的文學史，就是要求在文學史的研究與教學中直面這種復雜性與豐富性，從而建構文學史與人生、與世界的對話關系，使文學史成為具有人性溫度的活的文學史。

參考文獻：

[1]于漪.語文教師的文本解讀[J].中小學教材教學，2015（2）：8-10.

[2]汪暉.反抗絕望[M].石家莊：河北教育出版社，2000：194.

[3]丁輝.愛是難的[M].桂林：漓江出版社，2014：205.

[4]韓少功.懷念那些讀書的日子[J].初中生，2017（1）：18-20.

[5]丁輝.中文系啊，中文系[N].齊魯晚報，2019-03-12.

[6]袁行霈.中國文學史綱要（隋唐五代文學）[M].北京：北京大學出版社，1998：181-184.

[7]陳思和.中國現當代文學名篇十五講[M].北京：北京大學出版社，2003：2.

[8]藍棣之.現代文學經典：癥候式分析[M].北京：人民文學出版社，2006：180.

編輯 馬燕萍