向標而學：返校班會第一課逆向教學設計

唐雋菁

摘? ? 要：基于成果導向理論下的逆向教學設計，以“家與國”的關系與情感目標作為出發點和落腳點，設置探究問題，從表現性任務、基本證據兩個維度設計學習評價標準，進而設計指向目標的學習體驗活動。以“目標-評價-教學”螺旋式上升“倒推式”的設計結構，讓返校班會第一課“向標而學”，引領學生理解國家與個人，激發愛國熱情，涵養家國情懷。

關 鍵 詞：“抗疫”;逆向教學設計;班會課;家國情懷

中圖分類號：G41

文獻編碼：A

文章編號：2095-1183（2020）03-00-03

此次疫情波及面之廣、影響之深遠，是近年來從未有過的重大公共事件。我們如何將在此期間各行各業涌現的可歌可泣事跡作為重要的德育資源，上好返校第一堂班會課？

美國教育評量學者威金斯和麥克泰提出了教學的逆向設計（簡稱“UbD”），強調課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出[1]。約翰·哈蒂強調：學習起始于“逆向設計”，而不是起始于教科書、備受喜歡的課或久負盛名的活動。學習從教師（最好還有學生）了解期望的結果（對應于學習目的的成功標準）開始，然后逆向運行到學生開始上課的狀態[2]。這種基于成果導向理論的逆向教學設計，以目標作為教學設計的出發點和落腳點，讓學生在探索問題的過程中逐步提升能力、獲得解決問題的方法，有助于情感態度、價值觀的形成。因此，我們嘗試在這一理論指引下，向標而學，設計返校第一堂班會課。

階段一：向標而學——把握核心素養，精準確定“學習目標”

“在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨于核心概念的一個進展過程，這些核心概念及進展可以幫助學生理解與他們在學校以及離開學校以后的生活相關的事件和現象。”[3]在教學設計中，這些“核心概念”“大問題”“主任務”等就是學習目標，那么，我們道德教育的核心概念是什么呢？2017年版普通高中思想政治課程標準首次明確了思想政治學科的核心素養：政治認同、科學精神、法治意識與公共參與。這些都是大概念，具有統攝性，為我們提供了啟示。

小學階段是未來中學乃至大學生活的起始階段和基礎，這一階段的核心素養目標自然與中學階段具有一致性。因此，依托高中思想政治學科的四大核心素養，結合2011版品德與生活（社會）課程標準，我們提出，返校第一節班會課的學習目標應以“兒童與自我”“兒童與他人”“兒童與社會”為軸線，指向：愛國、責任、自省。在立德樹人的課程使命中，其各具獨特價值，即具有家國情懷、他者思維、良好行為習慣。可以說，它們在內容上相互交融，在邏輯上相互依存，共同構成了一個有機整體。

圍繞目標，我們構架的教學流程是：明確學習目標-探究學習主題-反思學習過程-展評學習所得。不難看出，這樣的班會課具有一種“翻轉”的意味。圍繞學習目標，探究主題是由學生確定的。

借鑒格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格共同創設的“UbD逆向設計單頁模板”，我們進行了高年段“我愛我的國”返校班會課第一階段的教學設計（見表1）。

需要特別說明的是，教學設計中的基本問題僅僅是預設。在課堂教學中，我們在“探究學習主題”環節特別設置了自主質疑，鼓勵學生提出想解決的問題，這些才是本課教學真正的基本問題。

安德烈·焦爾當提倡：“與其在教學中大量增加用于解決問題的情境，不如引導學習者自己提出問題。掌握陳述方式并對之加以討論，將徹底改變學習者知識的關系。”[4]因此，我們希望“問題”來自于學生，讓他們探究自己迫切希望解決的疑惑，從而能夠極大激發其學習內驅力。通過目標導學，道德教育將更具針對性、更有實效性。

階段二：向標而學——轉變學習方式，精準聚焦“學習評價”

“UbD”理論認為，課堂教學的實施必須及時關注學生的課堂表現，及時獲得真實的反饋信息。這就要求教師在教學中要對學生的學習樣態進行診斷，不斷跟蹤，形成積極而富有激勵性、引導性的評價。[5]這就敦促教師必須“像評估員一樣思考”，因此，逆向教學設計非常重視評價，旗幟鮮明地將第二階段直接指向“確定評估證據”。在決定“教什么”和“如何教”之間思考評價，而不是學習一課或一個單元結束時才評估，這是對傳統教學設計教學在先、評價在后的一種實質性突破。

按照“UbD逆向設計單頁模板”的指引，我們從表現性任務、基本證據兩個維度對班會課做了教學評價設計（見表2）。

評價是助推師生教與學的風向標。我們在設計表現性任務時必須遵循三個原則：趣味性、真實性和時效性。其中，真實性是表現性任務設計的重中之重。因為學生的道德認知、道德行為來自實踐、來自生活、來自社會活動，表現性任務的情境越真實，就越能顯示出學生的真實發展情況。這就倒逼教師不能再讓學生盲目地“學”，而要“學做合一”“做思共生”，學習方式自然發生轉變。

階段三：向標而學——對接已有體系，著重關照“學習體驗”

逆向教學設計強調“以終為始”，從輸出端開始思考教學。在明確預期結果和評估證據之后，我們就要設計用以幫助學生學習的教學活動。哪些學習體驗和教學能夠使學生達到預期結果？逆向教學設計明確提了“WHERETO”7要素：

W=幫助學生知道此單元的方向和預期結果，幫助教師知道學生從哪開始（先前知識、興趣）;

H=把握學生情況和保持學生興趣;E1=武裝學生，幫助他們體驗主要觀點和探索問題;R=提供機會去反思和修改;E2=為學生評估進展和自我評估提供機會;T=量體裁衣，針對學生不同的需要、興趣和能力設計活動;0=組織教學使其最大程度地提升學生的學習力、學習效果。

在第三階段學習體驗活動設計中，我們努力做到每一要素都有體現（見表3）：

如果學生的認知僅僅是依靠我們預設的結論而形成的，沒有個人體驗、沒有自我感悟，將很難形成個體穩定的心理因素和品質，特別是“愛國”這一核心素養的培育，更是無法靠預設結論或單純的知識輸入完成。因此，我們必須根據具體情境，對道德認知進行重新加工和再創造，讓學生會從自己特定的經驗背景出發進行探究、操練，由此建構的道德認知、形成的價值判斷就會帶有個性化的色彩，有助于順暢地對接原有的知識架構。

逆向教學設計以“目標-評價-教學”螺旋式上升“倒推式”的設計結構，強調教師要明確“我要到哪里去”“怎樣才算到達”，然后設計“我該如

何到達”的路徑。這種做法能夠確保教學活動的設計與學習目標的匹配性，讓教師的教學活動聚焦于預期的學習結果，有利于學生整體性學習、結構式建構道德認知，有助于方法性知識、價值性知識的理解與掌握，從而培養社會責任感、參與意識與行動能力等。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯 杰伊·麥克泰.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：14.

[2]約翰·哈蒂.可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習[M].金鸞蓮，等，譯.北京：教育科學出版社，2015：105.

[3]哈倫.科學教育的原則和大概念[M].韋鈺，譯.北京：科學普及出版社，2011：2.

[4]安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零，譯.北京：華東師范大學出版社，2017：114.

[5]葛玉華."UbD"理論指引下的數學逆向教學設計[J].數學教學通訊，2019（12）：4.