“互聯網+”環境下移動互聯應用技術專業教學改革實踐探索

顧婷 余永佳 周偉 李伶俐

[摘? ? ? ? ? ?要]? 高職院校的移動互聯應用技術專業處于初設階段，課程體系、課程內容、教學模式等諸多方面尚在探索和完善過程中。2018年4月，教育部出臺的《教育信息化2.0行動計劃》，要求將信息技術和智能技術深度融入教育全過程，推動改進教學、優化管理、提升績效，為移動互聯應用技術專業的發展提出了新的方針與挑戰。從“互聯網+教育”的本質出發，在移動應用技術專業的專業課程特點的基礎上，以Android應用開發課程的適配器Adapter為例，從精準學情定位、分組分層教學、動態多元評價三個方面，探索如何將“互聯網+教育”運用到專業課中的教學過程中。

[關? ? 鍵? ?詞]? 互聯網+;移動應用開發;教學模式;課堂教學

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）28-0093-03

一、“互聯網+教育”下的移動互聯應用技術專業教學現狀

（一）“互聯網+教育”的本質與弊端

2015年3月，李克強總理在第十二屆全國人民代表大會的政府工作報告中提出了“互聯網+”行動計劃，各行各業積極響應，開啟了“互聯網+”新時代。如何將互聯網與教育有機結合，提高學生學習興趣，改善教學質量，是當代每位教育工作者應思考和探索的重點問題。

“互聯網絡+教育”的本質就是通過微課、MOOC等方式將課本內容重構成獨立、短小的知識點，并通過課程平臺進行全通道配送，意在打破傳統教學模式時間和空間的限制，讓學生可以隨時隨地通過各種通訊工具獲得知識[1]。但在教學實踐過程中，這種學習方式出現了很多問題。

1.它破壞了課程體系的完整性，弱化了知識之間的聯系，導致學生很難構建完整的知識鏈，在項目實踐過程中，特別是綜合項目實踐過程中，學生往往不知道從何處下手。

2.網絡上碎片化的海量信息不僅降低了學生的專注度和學習深度，還對學生辨別信息真偽的能力提出了巨大考驗。

3.降低了學生自我思考和自我探究的能力，學生遇到問題，直接跳過了自我思考和嘗試過程，上網尋求答案。

4.課堂教學的重要性減弱，師生之間互動交流減少。

（二）移動互聯應用技術專業教學改革現狀

這些弊端在高職院校工科專業體現得尤為明顯。高職院校長期依托行業辦學，把專業建在產業鏈上，旨在培養行業所需、上手快速的專業人才。移動互聯應用技術專業是教育部在2015年新增的高職專業，尚處于初設階段，在“互聯網+教學”實踐過程中還存在各類問題亟待解決[1-2]。

1.內容與學時不匹配

大多數移動互聯應用技術專業課授課內容不僅包含理論知識，還包含課堂實踐和課程設計。如何在有限的課時內講授較多的內容，且融入不斷更新專業前沿信息，又留足學生實踐的空間，是每位專業課老師應思考的問題。

2.內容實用性弱

移動互聯應用技術專業的培養目標是培養能根據實際需求分析、設計并開發項目的專業人才，因此要求專業課教師在授課過程中理論聯系實際，圍繞實際項目案例展開教學，培養學生的實際動手能力和職業素養。然而移動互聯應用技術專業開設時間短，無舊例可循，選取的實踐項目通常過于基礎，缺乏實用性。

3.師資力量差

移動互聯技術的發展日新月異，教材內容往往跟不上技術的更迭，課程教學內容與市場脫節，培養的學生沒有得到行業認可。專業教師必須時刻專注本專業的發展動態，選擇有代表性的內容及時補充，但事實上很多移動互聯專業老師也是“半路出家”，達不到這么高的要求。

4.學科交叉性強

移動互聯應用技術專業各專業課聯系緊密，完成一個完整的軟件開發項目，需要用到數據庫、Android移動開發、Web開發等多門課程的內容，知識面廣且銜接緊密。

二、“互聯網+教育”下的移動互聯應用技術專業教學改革探索

基于移動互聯應用技術專業的專業及課程特點，根據《教育信息化2.0行動計劃》中提出的四大基本原則[3]，要深度強化信息技術在教與學中的替代作用、擴增作用、調整作用和重構作用[4]。以專業核心課程Android應用開發中適配器Adapter為例，討論“互聯網+教育”在實際課堂教學中的具體實施過程。

（一）精準學情定位

“互聯網+教育”重新定義了教師的職能，教師從傳授者變成導學者和促學者，這就要求教師能根據學生的反應及時調整教學資源和策略，指導學生達到預期的教學效果[5]。在這個過程中，根據學情、學習軌跡等基本數據，精準尋找學生學習的疑點、難點，是制定后期一切教學活動的基本與保障。

課前分析應涵蓋基本學情、課程結構、預習學情、學習軌跡和交流討論等多個內容的分析（圖1）。（1）根據基本學情分析得到的班級定向培養特殊要求、學生特性以及學生對前置內容的掌握情況，確定教學應從哪里開始。如學生對前置內容集合掌握較差，則應該在課上添加游戲等環節復習相關內容等。（2）根據學生特性，設計不同的教學活動，調整不同班級的教學策略。（3）根據預習學情大致了解學生對知識點的掌握情況，根據學生的學習軌跡和交流討論，分析學生不能理解知識點的原因，選擇合適的教學干預點，幫助學生達到預定學習目標。

（二）分層分組教學

目前在線學習平臺的功能正逐步擴展并完善，一方面作為教學資源的推廣和共享平臺（擴增作用），另一方面支持小組探究、協同工作的支持平臺（調整作用），同時還可以作為個性化學習的實施支撐（重構作用）[4]。根據精準定位分析，充分應用學習平臺的教學支撐作用，將學生先分層、再分組，進行分層分組教學。

根據學習能力、接受能力、學習興趣、預學掌握情況等因素，將學生分為三類：第I類是組織能力強、編程技能硬的主動學習型學生，占10%～15%;第Ⅱ類是需要教師引導、按部就班學習的被動學習型學生，占70%～80%;第Ⅲ類是需要教師敦促的較為懶散的學生，占10%～15%。將學生按類型組成6人學習小組，其中第I類學生1人，第Ⅱ類學生4人，第Ⅲ類學生1人;組長從第I類學生中選出，由教師指定，其他成員自由組成，這樣既保證了教學任務能有組織、有效地展開，又保留學生自由選擇的權利。

雖然分層分組教學，但是基本授課內容還是相同的，只是不同層次學生擴展內容不同，不同小組實踐任務不同。具體課堂環節與實施方案如附圖所示（見文末）。

將課程內容重構成3個案例，其中ArrayAdapter案例是最基礎的，另外兩個案例都是在它基礎上的延伸，所以將ArrayAdapter作為課前導學內容。學生通過學習研究導學資料完成在線學習與測試。在線測試以選擇、判斷和程序填空等客觀題為主，旨在方便教師通過平臺的批閱、統計功能快速了解學生的大致掌握情況。學生還需要嘗試開發導學項目，并不要求學生一定能完成項目，遇到具體問題可以直接提交代碼或截圖到交流討論區;教師通過討論區了解學生的實際進展情況，并在課中有針對性地講解共性問題，小范圍講解具體問題。此外，課前還需要組建好實踐小組，實踐小組根據興趣取向討論并決定好實踐項目，并在課前完成需求分析與原型設計。實踐項目應以“厚基礎、精方向、重應用、強能力”為原則，以校企合作實際項目為佳。教師應結合實際情況與授課內容，給出具體的、與本節內容直接相關的開發目標。允許并鼓勵學生提出其他自選項目，但必須經過教師審核，避免項目超范圍而難以實現。

課中設置的兩個進階案例是對導學案例的延伸與擴展。教師講解完必要的知識點后，把時間留給學生實踐，可以要求學生直接在導學項目的基礎上直接修改部分代碼，一方面節約時間，另一方面讓學生再次熟悉一遍ArrayAdapter的理解，并清晰認識到ArrayAdapter與自定義項目布局的關聯性，以及與SimpleAdapter的差異性，建立知識點之間的關聯性，完成知識的內化。在充分掌握課內知識的基礎上，學生重新審視綜合項目的要求，更新需求分析，完善原型設計。教師審核原型設計，點評合理性、實用性、可操作性、可實現性，幫學生把好關。每組的實踐項目不同，保證每組成員必須獨立思考，培養學生自我探究的意識與能力，在實踐中促進知識融合和職業素養的培養。學生將自己的項目報告、源代碼、App等內容上傳到課程平臺，既豐富了教學資源的多樣性，又發揚了個性化的學習探究。

課后擴展內容設計從學生本體出發，針對第I類學生，擴展內容以進階內容或編程實戰為主;針對第Ⅱ類學生，擴展內容以知識遷移為主;針對第Ⅲ類學生，擴展內容以課內知識鞏固為主。

（三）動態化、多元化評價

Android應用開發課程的特點決定了其考核應該以實踐考核為主，強調學生的實操能力。根據學生的在線學習情況和線下課堂表現，應該構建以教師、企業、學生為主體的多層次、多元化、動態化的評價體系，注重過程性考核，弱化考試比重，增加對職業素養和專業能力的考核，從而對學生進行全面科學的檢驗。

評價的動態化，體現在注重學生學習過程的考核，既包括在線學習時長、線上討論次數與發言質量、在線作業與測試，也包括課堂出勤率、小組項目參與度、課堂發言積極性等。評價的多元化，指評價主體應包含教師、企業教師、組間成員和課程平臺，評價內容應包含課內必修部分和課外選修部分，全面檢驗學生學習情況[6]，具體考核方案如圖2所示。

其中，小組開發實踐項目評分由教師、企業教師、學生通過項目成品（報告、源代碼、App）共同評分給出，作為小組得分的基準分。組內成員可以根據項目開發過程中各小組成員參與的積極性及貢獻，進行分數再分配，保證小組所有成員平均分等于基準分，得到每個成員項目的個人得分。

三、結語

本文分析了“互聯網+教育”下移動互聯應用技術專業的特點與目前教學實踐的不足，同時以Android應用開發課程的Adapter為例，闡述了教學改革中精準學情分析、分層分組教學和動態化、多元化過程考核的具體實施情況。但互聯網與課程教學的融合要根據專業特點、課程特點、學生特點、技術革新不斷調整教學策略，如何真正借用互聯網優勢優化課堂教學、促進教學改革，依舊是高校教育者在教學實踐中要不斷嘗試、不斷探討的問題。

參考文獻：

[1]成曉倩，王雙亭，劉培.高校“互聯+工科專業課”的教學改革[J].測繪通報，2018（9）：144-147.

[2]李偉，郭奇青.“互聯網+”背景下移動應用開發專業教學模式研究[J].微型電腦應用，2018（1）：25-27.

[3]中華人民共和國教育部.教育信息化2.0行動計劃[EB/OL].[2018-06-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[4]祝智庭，魏非.教育信息化2.0：只能教育啟程，智慧教育領航[J].電氣教育研究，2018（9）：5-16.

[5]雷云鶴，祝智庭.基于預學習數據分析的精準教學決策[J].中國電氣教育，2016（6）：27-35.

[6]湯勃，孔健益，曾良才，等.“互聯網+”混合式教學研究[J]. 高效發展與評估，2018（5）：90-99.

編輯 武生智