基于校外導師制的地方應用型院校學前教育專業實習模式研究

張麗 陸瑩

[摘要]地方應用型院校對人才的培養應重視學生實踐應用能力的形成，而學前教育專業的特殊性更要求學生具有較強的實踐應用能力。目前地方應用型院校學前教育專業實習存在學前教育專業生師比過高，教師對學生的實習指導力不從心;一線教師指導動力不足，學生實習的有效性難以得到保證;實習生學習主動性不強，難以將理論轉化為實踐能力等諸多問題。文章提出建立基于“校外導師制”的地方應用型院校學前教育專業實習模式，即形成校內外導師教育指導的合力，構建實習指導共同體;建立運行保障機制，提高一線教師指導積極性;形成定期實習反饋機制，激發實習學生的主體能動性。

[關鍵詞]校外導師制;應用型院校;學前教育專業;實習模式

作為地方應用型院校，與注重學術能力的普通本科院校相比，其人才培養應更加體現應用性，注重實踐教學，重視學生實踐應用能力的形成，實踐性很強的學前教育專業尤其如此。其培養的學生要求能夠了解幼兒園教育教學工作實際，熟悉幼兒園教育教學工作過程，掌握基本的教育教學能力，能適應時代的發展變化，具備良好的綜合素養。因此，實踐教學就成為其人才培養的重要內容，其中的實習環節更是重中之重，實習生是學生向幼兒園教師角色轉換的過渡，實習是學生從學校邁向社會的重要橋梁，其重要性越來越凸顯，也備受培養單位的重視，對學生實習環節的安排提出了更高要求。基于此種考慮，本研究從現實問題研究出發，從校外導師制的角度對實習環節的優化提出相應對策，以期為地方應用型院校學前教育專業人才培養的實踐教學與專業實習提供參考。

一、當前學前教育專業實習存在的問題

實習是否有效促進學生教育能力的轉化，是否能協助準師范生完成角色轉換，是當下學前教育專業學生培養中的重要課題，但目前應用型院校學前教育專業學生的實習環節中存在著不少值得探討的問題。

1.學前教育專業生師比過高，教師對學生的實習指導力不從心。近年來，隨著國家對學前教育的重視，幼兒教育開始大力普及，大量的幼教師資缺口促使地方應用型院校學前教育專業學生招生數以幾何倍數激增，導致師資嚴重不足，生師比過高。以廣西科技師范學院為例：學前教育專業從2007年開始招生的54名學生，到2018年本專科共計777名學生，增長了12.5倍;而專任教師人數從6人增加至現在的20人，增長了3.3倍;生師比從9∶1陡升至38∶1。師生不成比例的增長變化，使得教師有限的精力只能忙于課堂教學，校外實習實訓指導力不從心。

學前專業學生實習對口單位是幼兒園，根據《幼兒園工作規程》第十一條規定，幼兒園規模一般不超過360人，平均每班30人，大型幼兒園內設12個班，而5～9個班的中型幼兒園占實習單位的大多數。有限的規模使得一個幼兒園能接收的實習生相對有限。因此，目前地方應用型院校學前教育專業學生的實習以分散見習為主，學生分散在不同城市、不同地點、不同幼兒園，導致教師對學生的實習指導很不方便，無法像小學教育或初中教育那樣，安排一名帶隊教師去到某個實習學校集中面對面進行交流指導，主要以網絡和電話溝通交流為主，結束時聽一場匯報教學活動，實習質量大打折扣。

2.一線教師指導動力不足，學生實習的有效性難以得到保證。首先，實習生的到來給幼兒園新增了任務，在相關部門沒有建立制度保障體系的前提下，要求幼兒園履行培養實習生的社會責任動力不足。不少幼兒園對學校實習要求的配合力度不夠，更多是把學生當作廉價甚至免費勞動力使用，較少關注學生學習成長的需要，難以按照實習大綱的要求去培養學生。幼兒園方面安排的指導教師也沒有相應的激勵機制，缺乏對實習生的指導熱情，容易出現應付了事等狀況，這些都會使實習效果大打折扣。

其次，幼兒園方面對學生的管理力不從心，學生到幼兒園開始實習后，按照幼兒園的作息流程來安排一日學習和工作，應該把自己當成幼兒園的一員，但有的學生或因不滿意住宿條件，或本身對這個職業不熱愛，消極怠工、懶懶散散。面對這種情況，幼兒園方面既不能按照員工標準進行管理，學生的自我管理能力又相對較差，管理效果不佳。

最后，缺乏切實可行的實習考核模式。現有的實習考核模式大多流于形式，實習生填寫實習手冊、實習總結，請園方做鑒定評價，每個實習生的總結大同小異，每個園所對實習生的評價都是良好，無法真實反映實習中遇到的問題，更難以做到及時反饋，不利于提高學生的實踐能力。

3.實習生學習主動性不強，難以將理論轉化為實踐能力。實習過程是學生對在校相關課程學習的一個整合，是理論知識在實踐中的綜合化運用。然而在對實習生的調查中發現，大部分實習生覺得大學課堂所學的教育理論在實踐中難以運用。在進一步的訪談中了解到，實習生在開展教學活動的過程中比較迷惘，根據參考教案設計了活動，思考設計時感覺很完美，但一到真實的教育教學現場，卻完全行不通。究其原因，實習生對教育教學理論基本知識雖然有一定程度的掌握，但這種理解未扎根于實際的教育教學情境，基本是由理論到理論，由概念解釋概念，未能很好地聯系實踐，而實踐的豐富多樣性，會讓只停留在概念層面的實習生更加迷惑。

實習生這種理論到實踐的斷層，需要一個中間橋梁來幫助其實現由具有普遍性的教育教學理論知識系統轉化為個別化的教育能力。這種轉化是統合性的、基于實際情境的，必然是發生在幼兒園這個真實的教育場域內，而校外導師制具有極強的適宜性。

二、基于校外導師制的地方應用型院校學前教育專業實習模式

導師制（Mentoring 或 Coaching）最早源于英國18世紀手工業革命時期，近些年開始被許多國家和地區運用于教育領域，是為了解決教師數量不足而采取的一種師資培養方法。聯合國教科文組織早在19世紀末就提出“高質量的教師教育意味著未來教師應與有經驗的教師以及在其各自學科中工作的研究人員進行接觸”，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）中明確提出“聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%。形成院校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行‘雙導師制”。

在學前教育專業的實踐教學中，校外導師能有效緩解地方應用型院校實習指導師資不足，是地方應用型院校教師在實踐環節指導不力的有效補充。同時，校外導師與實習生同在幼兒園這個實踐場域進行教育教學，能及時了解實習生的狀況而進行有針對性的指導，因勢利導，激發實習生學習的主動性。

1.形成校內外導師教育指導的合力，構建實習指導共同體。首先，需要遴選合適的校外導師。地方院校與基地幼兒園基于學前師范教育實習指導的基本要求，共同制定校外導師的遴選條件。一方面應以《幼兒園教師專業標準》中的基本要求為基礎，其中師德是關鍵，只有真正“關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心”的人，才能有資格“為人師表，教書育人”，也只有這樣的人才能有資格去引導未來的準教師們。另一方面要結合基地幼兒園的實際情況，盡量選擇教學經驗豐富、業務能力強、表達能力好的教師作為實習生導師。一名導師指導的實習生數量也不宜過多，3～5個為宜。由此通過聘請幼兒園一線教師擔任學前教育專業學生實習的校外導師，與院校教師共同指導實習學生，形成校內外導師實習指導共同體。

其次，制定具體的實習任務與要求。遴選確定好校外導師后，雙方基于對《幼兒園教師專業標準》的理解與院校人才培養方案對本專業人才培養的基本要求，明確好實習的目標與任務，共同確定實習方案，并進一步按時間段制定出每個階段（如第一周）實習的具體任務與要求，明晰考核評價內容。

最后，通過定期溝通與研討保障教育實習指導的正向合力。以班級為單位，組建校內外導師的網絡溝通平臺（如微信、QQ群），校外導師定期發布各基地幼兒園學生實習過程中遇到的情況，交流探討持續努力的方向或解決的方案，定期共同參加實習生的教學活動研討，在研討中促進雙方溝通交流，有利于指導合力的形成。

2.建立基本工作規章制度，提升考核激勵的有效性。第一，建立基本工作規章制度。一方面是應用型院校層面，要健全實習管理機構，在已有實習工作組基礎上，學院統籌實習安排，完善實習基地建設，逐步建立起以一線幼兒園為實施主體，應用型院校為主體責任體系的制度規范。該制度規范要將學生實習的主體訴求與院校及幼兒園的實際情況結合起來，找到共同的需求點，激發各方的內驅力。基于此再建立相應的制度規范，使方案的實施得以順利進行。另一方面是基地幼兒園層面，應根據應用型院校制訂的實習方案，結合本園實際，為實習生遴選合適的校外導師，共同制訂具體的實習指導方案，進一步明確導師與實習學生的任務與要求。本著自愿的原則，簽訂導師帶實習生的協議，明確各方職責。協議內容應包括培養目標、雙方的權利義務以及考核方式等。

第二，提升考核激勵的有效性。考核與激勵機制的有效性是校外導師制取得成效的關鍵所在。首先，考核的具體內容應由校外導師與實習學生雙方主體共同完成。基于發展的立場，以激發校外導師與實習學生內在成長動力，以促進其共同成長為考核目標。考核的具體內容應包括校外導師的工作內容、方法形式、實習學生具體的實習目標與要求等。其次，評價方法應以導師與實習生的自評為主，以應用型院校和基地幼兒園聯合評價為輔助。最后，激勵方面應物質與精神兼有。物質上應有一定的校外導師指導津貼，這是對導師們額外付出的物質補償;精神上應將導師指導情況列入幼兒園的年度考核項目，并定期展開實習學生教育教學比武，以此來激發導師指導的內在動力。借鑒西方一些國家的成功經驗，政府可把接納學生實習實踐作為幼兒園的一項社會工作任務，甚至可以與評選示范園掛鉤，政府的適當干預能有效提高實習基地幼兒園的積極性。

3.形成定期實習反饋機制，激發實習學生的主體能動性。實習學生的主體能動性需要激發其自我效能感來獲得，自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度，實習學生的自我效能感需要通過有效實習反饋機制來激發。

首先，建立定期的研討制度。實習生通過與導師平等交流，共同研討交流解決問題;或基于某一次活動后的互動反饋，看到自己點滴成長變化;也可以在每天的活動結束后，實習學生就一天工作進行簡短的反思，導師給予及時的反饋;每周可以進行階段性總結，從對幼兒的認識與了解、各領域學科的教育教學活動開展、區域活動的觀察指導等方面進行結構性總結。

其次，提升實習學生的自我反思能力。教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》提出，教師要在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展，是反思性實踐者。實習學生通過在定期的研討中主動剖析并呈現自己在幼兒園教育教學實踐活動中的真實想法，由此引發積極思考，展開反思，在交流與對話中反觀自己，再回到具體的實踐行動去體悟，而非通過學習他人經驗來獲得。在如此的不斷反思當中收獲內隱性的實踐性知識，從而調整和提升自己的教育教學能力。

最后，基于校外導師的平行指導，促使學生的實習身份得到轉換。實習生在參與幼兒園教育教學活動中，與校外導師共同開展教育教學活動，通過活動主動探究、主動反思，共享教學經驗，共同解決教學中的問題，而不只是簡單地對導師的教學進行模仿，是一種平行的指導關系。在此種關系中，實習生的身份得到轉換，不再僅僅是學生，而是以幼兒教師的身份參與教育教學活動，提升了實習生的主體性，有利于激發其工作熱情。

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