“3+2”雙專業職教師資培養模式實證研究

王坤 王勝男 董毅

[摘要]中高職和相關企業“雙師型”人才匱乏，現有的職教師資培養模式難以實現多元主體協同并進的目的。云南師范大學與云南省部分高職院校合作開展“3+2”雙專業職教師資一體化人才培養，立足“雙師型”職教師資培養需求，注重職教師資質量并凸顯職業教育特色，是基于構建現代職教體系要求的一次創新。文章通過梳理近年來職教師資培養模式的研究成果，并通過問卷調查對“3+2”雙專業職教師資培養模式的現狀進行調查分析，進而提出發揮地方政府引導作用，完善招生機制、質量監測評估體制;加快技能人才保障機制建設，健全經費投入機制，加強教資培訓平臺建設，實施1+X證書制度;促進“多元”育人，打造“雙師型”教師隊伍，加強校內外實訓基地建設，創新教學形式。

[關鍵詞]“3+2”職教師資;培養模式;“雙師型”職教師資

一、職教師資培養政策發展歷程及模式研究分析

我國職教師資培養從無到有，逐步精細化，在每個階段的研究都有其重心及特點。根據職教師資教育發展特征，可以將新中國成立以來的職教師資培養政治歷程分為三個時期：1949—1977年，缺乏專門政策的低潮階段;1978—2004年，依法治教的探索與調整的發展階段;2005年至今，深入發展與國際化時期。職教師資的培養主體由一元封閉向多元開放轉變，培養內容由單一專業能力向綜合職業素養發展轉變，培養重心由注重數量向以提升教師教育質量為核心轉變。“雙師型”職教師資是提升職業教育質量的重點，有學者指出“雙師型”教師技能結構應體現服務于“教”的宗旨，而不能等同于一般技師。著力創建職前培養體制、多元主體聯合辦學進行課程改革、招收優質生源、改進教師資格和聘用制度等形式成為職教師資改革的基本思路。通過政府、專家等的不斷探究，積極分析借鑒國外職教師資培養經驗，探索出許多符合中國國情的職教師資培養模式，主流職教師資培養模式包括分段教學培養模式、合作辦學培養模式。“雙師型”教師培養應當以需求為導向，以高校、職業院校、企業為主導，主要采取課論教學、校內及校外實踐結合的教學形式，外顯于學位證書、職業資格證書、教師資格證書的三證融合。

現有的職教師資培養模式難以實現多元主體協同并進的目的。從已有的資料來看，專門針對職業教育師范生培養模式的研究起步晚且趨于表面;研究主題局限于一定范圍，具有重復性和趨同性;大多數仍然停留在宏觀層次的研究，缺乏微觀分析，多為政策、出現的問題、策略等宏觀層面，具體實施方案較少，可行性較低。從參與主體來看，應用型大學或綜合型大學在參與職教師資培養的過程中，缺乏相關政策保障，外部驅動力不足，在專業及課程設置上難以實現“三性”融合，并且缺少理實一體化的師資隊伍;企業與職業院校在職教師資培養協作關系上沒有深入，職業院校具有積極性，但無主動權，企業則反之，缺少內在利益驅動，導致合作難以維持。

2019年2月，《國家職業教育改革實施方案》第十二條指出，打造“雙師型”教師隊伍要多措并舉，不能局限于某一面，需要對職教教師的招聘制度、培養方法及薪資待遇等進行改革。同年，《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）就實施中國特色“雙高計劃”做出部署，第八條指出要以“四有”標準打造高水平“雙師”隊伍。“雙能”“雙證”“雙源”結構是職教師資能力的基本要求，為適應地方經濟發展而提出的地方“3+2”職教師資培養模式，以地方高校為依托，避免了政策缺乏針對性的弊端。云南師范大學“3+2”雙專業職教師資人才培養模式以實際問題和需求為導向，立足于“雙師型”職業教師培訓需求，通過校校合作、校企合作，采取“訂單式”培養，使崗位實現一一對接，有效緩解中高職和相關企業“雙師型”人才匱乏的現象，是對職業教育改革這一時代性要求的前瞻性教育探索。

二、“3+2”雙專業職教師資培養情況抽樣調查研究

（一）“3+2”雙專業職教師資培養模式建設基本情況

云南師范大學“3+2”雙專業職教師資培養模式的突出特點體現在多專業混合編班培養體系的構建，使專業科學和教育科學緊密銜接，實現了技術性、專業性和師范性相統一，為云南省地方文化經濟、社會發展提供了優質的人力資源支撐。通過招收云南省部分高職高專優秀畢業生，在云南師范大學進行為期兩年的教育理論與實踐課程的學習，培養的職教師資將具備“雙能”，能夠用專業的態度、批判創新性思維進行職業教育教學工作。在全國范圍內，“3+2”雙專業職教師資培養模式多專業混合編班培養體系的構建尚屬于首創。

云南師范大學“3+2”雙專業職教師資培養模式，以構建現代職教體系為背景，充分發揮云南師范大學教師教育優勢，立足“雙師型”職教師資培養需求，在培養層次設置上分為兩層：第一層次為3年的高職高專院校專業技術知識的學習，獲得專科學歷并取得相關專業職業資格證書;第二層次為2年的云南師范大學職業技術教育學院教育科學的學習，獲得本科學位并取得相關專業教師資格證書。第二層次的學習是豐富教學理論的關鍵，文章主要探討第二層次的教育活動。在教學時間安排上，基本學制2年，不實行彈性學制;在學科內容設置上，重視培養學生職業教育課程開發的能力，提高學生掌握職業教育學和心理學知識的能力。“3+2”職教師資培養體系包括理論教學體系和實踐教學體系，其中理論教學體系包括通識教育、學科基礎教育、專業（方向）教育，實踐教學體系主要由實習實訓組成，旨在形成知識、能力和素質教育為一體的課程結構體系。

結合云南省職業教育發展的實際情況，自2017年起，云南師范大學面向全省10所高職院校定向招收優秀應屆專科畢業生，升入云南師范大學職業教育技術學院教育學（專升本）專業深造學習。目前有“3+2”職教師資在校生84人，2017級在校生55人，約占總人數的65.48%;2018級在校生29人，約占總人數34.52%;其中，男性37人，約占總人數的44.05%;女性47人，約占總人數的55.95%。2018級職教師資班學生來源為云南省6所高職院校的文理專業優秀畢業生，其中文科生包括藝術教育、酒店管理等4個專業，理科生包括林業技術、汽車維修與檢測技術、農產品檢測等5個專業;2019級招生計劃中新增2所高職院校，文科新增5個專業，理科新增20個專業。

（二）研究對象與研究方法

問卷以職教師資培養模式現狀為切入點，研究分析職教師資班對“3+2”職教師資培養模式的現狀并尋找改進建議。本次調查以云南師范大學職業技術教育學院2017級、2018級“3+2”職教師資班為調查對象，通過“問卷星”進行問卷發放，回收有效問卷83份。

本研究主要采用文獻分析與實證研究相結合的方法，以職教師資、職教師資培養模式、職教師資改革為關鍵詞，搜集相關研究文獻，分析職教師資培養模式發展歷程;研究采用自編問卷，確立正式問卷后，以云南師范大學職教學院“3+2”雙專業職教師資班為研究對象，進而分析其發展現狀，從而對“3+2”雙專業職教師資專業發展提出針對性對策。

（三）調查工具與設計

1.調查問卷結構設計。本調查使用自編問卷，基于相關文獻、理論及已有同類問卷，進行改編及選用，形成問卷框架，通過調整、修正問卷題項表達，將意義重復或相近題項進行合并，最終討論形成研究調查問卷。問題基于專業認可、培養現狀、能力掌握、培養需求及從教動因來展開。問卷計分規則為5分制，完全符合、比較符合、中間態度、比較不符合、完全不符合分別記分為 1、2、3、4、5，得分越低說明認可度越高。其中，將能力掌握等級分為四級，V17、V18為多選題，具體問卷框架見表1。

2.信度與效度。為保證問題同質且具備可回答性，對問卷數據進行信度分析。一般認為多選題沒有必要參與信度檢驗，將多選題剔除后，對其余數據進行標準化處理，得到信度結果，見表2。總體Cronbach系數0.944，培養現狀及能力掌握Cronbach系數分別是0.918、0.902，測量結果可靠。為準確測量調查結果反映所要考察內容程度，對數據進行KMO與Bartlett球形檢驗，量表KMO值為0.852>0.8，球形檢驗顯著性為0.000，說明對“3+2”職教師資班調查得到的結果顯著，量表整體擬合度較好，具有分析的意義和價值。

（四）調查結果與分析

1.專業認可度調查數據分析。專業認可度各題（對“3+2”職教師資的滿意度、問起專業時感到自豪的程度、選擇“3+2”職教師資的意愿程度、成為教師的意愿程度、了解普通院校與職業院校教師區別程度、對培養模式的滿意度）進行均值檢驗，各題均值分別為2.69、2.86、2.81、1.78、2.23、2.61，總體平均值為2.50，說明“3+2”職教師資班學生對專業的認可度偏低。為保證數據的可靠性，對各題進行標準差計算，分別為1.139、1.220、1.344、1.147、0.938、1.177，說明此組數據間的差距不懸殊，數據較穩定可靠。通過樣本數據分析發現，首先，“3+2”職教師資班學生對本專業的滿意度不是很高，在課外交談時分別有29.69%、7.81%的學生對專業感到尷尬或難以啟齒。其次，“3+2”職教師資班學生具有很強的成為教師的意愿，約73.44%的學生希望畢業后能成為一名教師，但愿意成為職業院校教師的僅占所有調查對象的45.31%。最后，數據還不能很好地體現普通院校與職業院校教師的區別。綜上，學校和院系應該以學生為中心，發現問題后要盡快分析原因并解決，讓學生得以重拾專業信心，提高專業認可度，使其更加積極地完成學業，同時促進“3+2”職教師資專業穩健發展。

2.培養現狀調查數據分析。通過對培養現狀各題（任課教師激勵我們從教符合程度、“3+2”職教師資培養條件符合程度、任課教師想把我培養成職教師資符合程度、實踐時間充足符合程度、教育類技能課程開設數量充足符合程度、上課時間安排合理符合程度）進行均值檢驗，其均值分別為2.11、2.61、2.11、2.51、2.64、2.69，總體平均值為2.445，標準差分別為1.114、1.255、1.041、1.195、1.264、1.271，說明此組數據間的差距不懸殊，數據較穩定可靠。通過樣本數據分析發現，“3+2”職教師資課程體系設置較為合理，任課教師對學生認真負責。在進行課程設置時，學院非常重視學生的身心發展，且將培養具有良好職業道德的高素質技術技能的“雙師雙能型”、復合型職業教育專業教師作為首要培養目標，開設數量充足的教育類技能課程，依托獨特的地理優勢，與周邊職業學校開展友好合作，共建實習實踐基地以滿足本專業實踐教學需要，并給予學生充足的實習實訓場地及時間。有53.69%的學生認為“3+2”職教師資培養條件符合專業要求，有57.82%的學生認為教育類技能課程開設充足，有62.5%的學生認為實踐時間充足。在教學過程中，任課教師牢牢把握職教師資培養目標，經常鼓勵“3+2”職教師資班的學生從事教師職業。有78.13%的學生認為，任課教師注重培養他們的職業道德、職業能力等，積極鼓勵他們成為教師。這些都充分說明“3+2”職教師資培養模式取得了一定成果，但還需要以任課教師為抓手，全方位提升學生的職業素養。

3.能力掌握調查數據分析。通過對能力掌握各題（教學分析能力、教學組織能力、教學媒體選擇使用能力、教學評價策略選擇能力）進行均值檢驗，其均值分別為2.36、2.33、2.19、2.34，總體平均值為2.305，說明“3+2”職教師資專業能力掌握還有所欠缺。標準差分別為0.574、0.644、0.644、0.695，說明此組數據間的差距不懸殊，數據較穩定可靠。通過對“3+2”職教師資班的學生進行調查分析發現，學生的能力掌握還較弱，欠缺系統的教學分析能力，對教學活動缺乏組織能力，教學評價策略的選擇能力還很弱，教學媒體的選擇使用能力相對較好。從相關性分析及各項能力掌握情況來看，各項能力的掌握均與總體專業認可度及培養現狀呈中性及以上顯著相關，其中培養現狀與總體能力掌握相關性最強，Pearson系數=0.598（>0.5），說明在培養過程中，課程教學內容的設置及教師的鼓勵是影響總體能力掌握的關鍵因素，課程內容安排越合理，學生能力掌握就越熟練，教師善于發現學生優點并進行適當鼓勵，學生自信心越充足，越愿意去學習;相比而言，學生對專業認可度與總體能力掌握的相關性也較高，但通過分析發現學生對專業滿意度不是很高，說明還應當分析發現專業建設中存在的不足，積極改進，重拾學生專業信心。

4.培養需求調查數據分析。在培養需求調查中，選擇教育見習和專業技能實訓的頻次相等，占70.31%，其次分別是職業院校參觀和教學技能大賽，分別占59.38%和56.25%，選擇教育講座的占32.81%，選擇其他的占10.94%。樣本數據分析發現，年級及性別對教學活動選擇的影響不具有顯著性。教育實習和專業技能實訓是將理論知識外化的最有效途徑，學生在系統的課堂學習中已經掌握了足夠的理論知識，通過實習實訓接觸一線技能型教師，再進入真實的工作環境，能夠將所學知識最大限度地應用到真實場景中，教學能力快速提高。由此可見，教育實習以及專業技能實訓也是“3+2”職教師資班學生能力提升最關鍵的教學活動類型。

5.從教動因調查數據分析。在從教動因調查中，選擇熱愛教師職業的占67.19%，選擇教師工作好、喜歡與學生相處的占62.5%，選擇教師職業穩定、收入有保障的占53.13%，選擇當教師有成就感的占48.44%，選擇家人支持的占46.88%，選擇自己性格合適的占39.06%，選擇教師社會地位高的占28.13%。樣本數據分析發現，年級與性別對從教動因的影響不顯著。由此可見，在選擇職教師資的原因中，由高到低分別是熱愛教師職業、工作環境好及對學生的喜愛、穩定性及收入具有保障、成就感、家人的支持、性格原因、社會地位高等。由此可知，影響職教師資從教傾向主要包括：個人特質、家庭因素、重要他人影響以及教師的職業特性等。

（五）取得的成就

1.“3+2”雙專業職教師資培養模式具有全國領先性。云南師范大學與省內部分高職院校聯合開展的“3+2”雙專業職教師資培養模式是自提出“3+2”職教師資模式設想以來在全國范圍內開展實施的具有代表性的方案，是基于地方經濟市場的需要，結合云南省職業教育發展現狀，通過對比普通師范職教師資，參照其他職教師資培養模式得出的具有開創性意義的教育實踐活動，它的突出特點在于多專業混合編班培養。職業教育的改革與發展勢必需要一大批具有“雙師型”特征的職教師資，它的培養需要高校積極主動地參與到職教師資隊伍建設中來。云南師范大學通過與省內部分中高職院校聯合開展職教師資培養，進行了適配于社會發展需要的職教師資培養的課程體系開發，使“3+2”雙專業職教師資培養模式不僅實現了“三性合一”提升職教師資的崗位勝任力，而且服務了地方經濟的發展，對國內其他地區開展“3+2”職教師資培養具有借鑒作用。

2.“3+2”雙專業職教師資培養模式為服務區域經濟做出貢獻。職業教育的盛衰決定著地方經濟的發展，為地方經濟發展服務是其他教育無法替代的基本職能之一。職業教育現在面臨的一大矛盾是高素質技能型人才需求與不平衡不充分發展之間的矛盾，“雙師型”職教師資隊伍建設不足是產生這一矛盾的主要原因。市場經濟發展要求職業技能型人才具有高素質、優技能，而就目前云南省的部分中高職院校教師隊伍來說，仍存在學歷偏低、專業不對口、隊伍不穩定等問題，極大地阻礙了學生學習生涯的發展。“3+2”雙專業職教師資培養模式恰好抓住了這一矛盾發生的關鍵點，以培養一批具有“雙證”“雙能”的“雙師型”職教師資為抓手，他們將為地方經濟發展培養一批又一批的高素質技能型人才，為區域經濟轉型發展做支撐。

3.“3+2”雙專業職教師資培養模式促進高校產學研用一體化。作為引領地方教育健康穩健發展、為經濟社會發展提供人才的地方高校承擔著教學、科研、服務社會的基本職能。經濟社會的快速發展不僅要求知識技能的傳承，也要求知識技能的不斷創新。高校培養的人才所具備的素養應當和社會職業協調一致，但就目前的培養現狀來看，傳統高校課程教學采用分科教學的方式，存在理論與實踐相分離、知識技能過于陳舊等問題，導致培養的人才無法對接社會需要。云南師范大學緊緊圍繞這些問題展開研究，思考如何培養適應社會發展的高素質技能型人才，“雙師型”職教師資隊伍的建設是解決這一問題的關鍵。“3+2”雙專業職教師資培養模式以產學研用一體化建設為指導，充分利用云南師范大學、中高職院校、企業等多種教學環境，整合教學資源，把理論知識的學習、直接實踐經驗獲取的生產、科研實踐進行有機結合，以市場為導向，將“用”放在突出地位，進行科研技術創新，在促進教育發展的同時實現為社會服務的職能，對省內其他高校產學研一體化辦學具有借鑒作用。

4.“3+2”雙專業職教師資培養模式拓寬高職院校學歷通道。高校擴招增加了人們接受高等教育的機會，但也導致了學歷的相對貶值。從社會學角度來看，由于社會資源數量的絕對有限性，資源以不平等的方式在不同階級、不同層次社會成員中分配，對人才消費的層次相對提高。高職院校由于師資隊伍建設不足等原因導致教學質量不夠理想，畢業生達不到社會崗位要求，就業選擇也相對變窄。構建符合社會發展需要的現代職業教育體系，要求打通一條職業教育縱向學歷上升通道，做到普職融通。云南師范大學“3+2”雙專業職教師資培養模式是為高職院校培養師資的一種獨特人才培養模式，專門從高職院校挑選優秀畢業生，他們相對于普通師范專業畢業生來說具有專門學科知識并掌握專門技能，更加符合“雙師型”職業教師的要求，且多專業混合編班教學可以促進他們相互學習交流，在學習中碰撞出新的創新點。

三、提升“3+2”職教師資培養模式有效性的路徑

《國家職業教育改革實施方案》將職業教育上升到新高度。云南省區域發展不平衡，經濟較為落后，職業教育亟待改革。就云南省職教發展的實際來看，校企合作流于表面，缺乏辦學特色。為了促進云南省“3+2”職教師資培養模式的發展，需要從政府、企業、院校及個人多方主體出發，以期對職教師資模式完善做出貢獻。

（一）發揮地方政府引導作用

1.完善招生機制，優化人才結構。“3+2”雙專業職教師資培養模式要求學生具備“雙師型”職教師資綜合素養，穩步推進職教師資人才培養素質提升。目前“3+2”雙專業職教師資培養模式還存在招生規模小、學生報名少的情況。政府在制定招生政策時，應當以構建現代職業教育體系為目標，將暢通學歷通道、技術技能型人才成長渠道作為培養大國工匠的重要形式，完善招生機制。首先，地方政府要完善職教高考制度，根據區域發展需要，對專業結構進行調整，精準服務地方經濟，完善“專業技能+文化知識”的招生考試方法，從源頭開始提高“3+2”職教師資質量，同時還需要適當加大民族地區和殘疾人職業教育優惠政策，教學資源等適當向其傾斜，促進教育公平。其次，政府應當聯合各級相關單位開展技能大賽，以免試入學政策為導，以提高實踐能力為主，促進產學研用相結合。最后，政府部門要積極探索長學制，以期培養出更多高端技術人才，院校也需要積極鼓勵“3+2”職教師資班學生繼續深造，實現學歷教育與培訓并重。

2.完善質量監測評估體制，提高辦學質量。促進社會經濟發展，完善職教體系，需要一批優秀的職教師資。《國家職業教育改革實施方案》指出要嚴格把握教學標準和畢業生質量標準兩大關口，這需要完善政府、企業、職業院校共同參與的質量評估機制，并引入第三方機構開展教育教學評估，建立教育質量監測評價信息化平臺。政府在對職教師資質量進行評估的過程中，要充分考慮到地方職業教育的發展特點，規范企業及教育培訓機構參與高校辦學標準，堅持分類、分層評價。在政府的引導下，高職院校與行業協會、企業建立合作關系，共同參與職業教育人才培養及質量評價機制的構建，建立專門的委員會及考核標準，依法行使考核權，保障考核公平性，保障職業資格證書的含金量，做到管辦評分離，防止權力集中化，并將結果作為教師績效考核、教學工作改進的依據。信息化平臺的建設實現監測數據的實時采集，形成系統數據，并對數據進行深入分析，從而實現對高校、職業院校、企業、教師、學生的精準評價，為“3+2”雙專業職教師資全面發展、教師團隊改進教學、職業院校改善管理手段、企業發展估測等提供可量化的參考依據。

（二）加快技能人才保障機制建設

1.健全經費投入機制，實現資源最大化利用。教育經費投入多寡對職業教育發展與改革深度有著一定的影響，政府財政性投入是主要推力與保障，教育經費要適當向民族地區、貧困地區、特殊人士職業教育及職教師資的培養方面傾斜。政府要引導多元投資方式，鼓勵社會力量出資辦學，拓寬職業教育辦學資金來源，并對參與職教辦學的企業進行減稅。同時，政府應當建立完善的經費管理機制，對資金流向進行監測，將經費更多地運用到提高職教師資培養質量上。完善的經費管理機制可以保障充足的科研經費，解決科研隊伍在研究過程中經費短缺的情況，同樣保障經費運用透明化，切切實實地將經費運用于職教人才的培養，提高專項資金使用效率，對教學業務經費的投入與使用高度重視、認真審批、合理利用。

2.加強教資培訓平臺建設，提高教資通過率。就“3+2”職教師資班的現存問題來看，如何提高教師資格證通過率是非常重要的問題。“3+2”職教師資班專業冗雜，任課教師在制訂教學計劃過程中無法根據每一位學生的實際需求幫助他們獲取教師資格證書。徐國慶指出職教師資的培養要實現“全員覆蓋、系統教育、自主規劃”的要求，這對全體職教教師幾乎是適用的。因此，在培養過程中要借助培訓機構的力量，幫助他們更快獲得教師資格證書。首先，學校需要連同培訓機構構建目標明確、措施有效的培訓體系，關注學生所缺失的知識，及時有效地為他們提供學習參考。至少每月舉行一次教師培訓講座，聘請培訓機構教師為其答疑解惑。其次，考慮到職教師資班專業冗雜的情況，可以通過網絡教學形式建立教學平臺，引入教師資格證學習相關知識庫，學生可以自行上網找尋所需知識，這樣可以有效避免專業教師資格證獲取困難的困境。最后，應當加強職教師資課程內容中實際教學技能的學習，在實踐過程中激發教師的職業情感。

3.1+X證書制度實施，提高就業率。高校可以積極響應1+X證書試點工作，與企業、培訓機構聯合，開展職業教育專業技能學習培訓，要求學生除大學本科學歷證書和教師資格證書外，還需考取相關專業的技能等級證書，提升專業技能的同時提高就業競爭力。同時，還需要多方聯動舉辦具有專業認證資格的開放式“賽證融通”邀請賽，緊貼應用市場對技術技能人才的需求，積極調動社會公眾參與積極性，通過多維評價為取得優異成績的選手頒發專業證書，暢通技術技能人才職業發展路徑，引導用人單位落實相關待遇。“多證書”職教師資畢業生將會比普通師范生具有更強的專業技能，更加符合職業教育“雙師型”教師隊伍的建設需求，具有更強的就業競爭力。

（三）促進“多元”育人

1.打造“雙師型”教師隊伍，保證教學質量。教師為育人之根本，堅持自主聘任兼職教師辦法，推進職業院校和企業高技能人才雙向流動，通過優化師資來源，提高職業教師的綜合素養，完善“雙師型”教師隊伍結構，全面提升職業院校教師隊伍水平。為全面提升教師素質，職業院校要聯合師范院校、社會性培訓機構及相關企業建設具有“雙能”的優秀教學團隊;建立“教師教育聯盟”，實現教師間的溝通交流協作、知識技術的互惠共享、各項資源的優化配置等，并鼓勵各級各類教師積極參與培訓，開闊視野，學習專業技能，不斷提高“3+2”職教師資班任課教師的專業性，將自身職業培訓列入終生教育體系。同時，為了保證教學高質量化，還應建立教師動態管理機制，踐行“編制到校、自主聘用、動態管理”辦法，結合職業教育發展特點及地方教師資格標準，職業院校通過依托高新企業、科研所、高校，聘請政治素養高、師德高尚、具有豐富教學及實踐經驗的一線工程師、科研工作者、高校教師到校擔任兼職教師，推動各主體間人才的雙向流動。在職業教師評聘、晉升過程中，不可唯學歷論，而應重點考察師德、雙師素養及教學能力，以培養與引進相結合，爭取引進專業發展急需人才，并加強對中青年骨干教師的培養，努力建設一支結構合理，具有高素養優技能的師資隊伍。

2.加強校內外實訓基地建設，提升實踐能力。經濟社會對技術技能型人才的需求呈現精準化、定制化趨勢，學校需要通過建立校內外實訓基地，快速搭建教學與市場需求的橋梁，使人才培養與行業發展同步、學習與創業一體，實現知行合一、工學結合，使職教師資培養更具針對性和適應性。云南師范大學一二一校區處于市中心，周邊高新企業、名校聚集，院校可以聯動多方主體增加實訓基地建設資金投入，按照“3+2”雙專業職教師資培養的發展需要，改造、建設以信息化技術為支撐的科學、規范的實驗實訓室，提高學生實踐動手能力，通過依托工業實訓中心，完善網絡化培訓與管理平臺的建設，加強對學生職業技能的培養。基于現代學徒制，發揮校企協同共建實訓基地的優勢，建立能滿足職教師資實習和實踐教學需求的相對穩定的校內外實踐教學基地;同時，構建工學交替、分段遞升的實踐教學體系，滿足中高職院校或企業對高素質技能型師資的需求;推動開放共享，輻射區域學校與企業，為社會大眾、職教師資取得職業技能等級證書和提升社會人力資源水平提供有力支撐。

3.創新教學形式，提高學習興趣。在職教師資培養過程中，現存的教學形式依然以“講授”為主，學生缺乏學習興趣，技能掌握困難。《國家職業教育改革實施方案》明確規定要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進師資培養方式方法。依托現代信息技術加快建設能夠滿足多樣化、個性化需求的信息化教學環境，職教教師要根據職教師資發展的特點和企業對專業人才的需求積極主動創新教學方法，依托信息化技術及多媒體設備，堅持以學生為中心，以分層教學法、啟發式教學法、參與式教學法、網絡化教學法等多種教學方法為主，利用虛擬現實、人工智能等，開展遠程教學、實時互動等信息化教學模式創新，推動各層次職教師資共享優質院校和優秀教師成果，將每個學生的學習需要放在教學的最前面，保障學生都能實現其適應個性、興趣的最優發展。職教師資培養教學形式的多元化，體現職業教育教學要面向全體學生因材施教、促進學生全面發展的理念，使職業教育教學更貼近實際。將職業教育的實際性、應用性放在第一位，使職教師資培養更適合崗位和社會對高素質技能人才的需求。

[參考文獻]

[1]盧德生，劉瑤.新中國成立七十年我國職教教師教育政策變遷與展望[J].中國職業技術教育，2019（9）：35-40.

[2]俞啟定.“雙師型”教師定位與培養問題辨析[J].教師教育研究，2018（4）：30-36.

[3]張洪華.中國職教師資培養的探究與創新（1978—2018年）[J].職業技術教育，2018（28）：42-47.

[4]龍鷗.地方高校“3+2”職教師資培養模式創新的思考[J].職教論壇，2017（14）：5-8.

[5]徐國慶.從項目化到制度化：我國職業教育教師培養體系的設計[J].教育發展研究，2014（5）：19-25.