外語教學中對跨文化教學課程的思考

鄭卡莉

摘 要：提出了對文化教學課程目標的重新思考，以拓寬外語課程的人文視野，同時緩解過度延伸的教學計劃所帶來的壓力。探討了文化認同的概念和對他人的態度，主張更多地強調把自我作為文化主體的理解和對文化差異的開放性思考。建議開設跨文化意識課程單元的主題和活動。

關鍵詞：外語教學;跨文化;自我;文化認同

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-2346（2020）01-0093-04

近幾年，在外語教學中融入文化教學已取得越來越快的發展勢頭。目前在英語學習很多教材中也大量地融入了各國的文化素材。文化學習中文化能力與目標的標準是目前各級教學計劃的一個組成部分。雖然語言學習的標準和目標近幾年保持相對不變，但事實上，語言教學的總體任務已經擴大，在發展聽、說、讀、寫4個技能的基礎上，引導學生接觸廣泛的文化信息，同時在課堂互動中盡量把母語的使用保持在最低限度。為了擴大語言課程的人文視野，針對文化教學，本文提出了對文化教學課程目標的重新思考。

跨文化學習基于這樣一個原則，即學生不考慮自己的文化價值就無法了解另一種文化的價值，這就引出了如何“培養跨文化思維”的目標議題。在語言學習的早期階段，尤其是在必修課中，這一目標尤其重要，但卻常常被忽視，因為許多學習者的動機可能與另一種文化的親和力相去甚遠。

1? ? 學習者對外國文化的態度

正如語言教師所深知的，學習者對外國文化的態度可能多種多樣，從恐懼、敵意和抗拒，到被吸引，甚至是無可置疑的魅力。當學生因為文化差異而受到吸引或覺得興奮時，老師就會感受到教學帶來的愉悅感。但如果學生對外國文化有本能的固執的排斥，老師就必須要耐心地處理這個問題了。無論學生對外國文化表現出的是親和還是抵抗，他們對文化認同和差異的認識和理解只是基本的。

此外，如果認為學生在文化學習和文化接受方面存在著某種動機，這也是合理的。說話者的動機會因情境（例如課堂或社區）和交際環境（對誰說話以及為了什么目的）而有所不同。當學生處于許多不同的學習情境中時---比如獨處、在課堂上與老師互動、寫作文、在同學面前表演短劇、在課堂對話中提到外國文化的問題等等，每一種情境都會引發他們對外國文化的不同態度和行為。

2? ? 在課堂上真實體驗文化

許多外語教師對不同文化有一種固有的興趣，而學生對外國文化的態度則是謹慎的。可以讓學生采取或嘗試實現各種社交目的的語言（文化詞語、短語、符號等）或行為，包括幽默和游戲。威多森（1998）曾經在語言課堂中分析了真實語言的概念，認為交際教學法必須“與學習者”的現實聯系起來，并以某種方式創造適合他們的情景條件，使他們能夠以自己的方式加以真實地體驗。在跨文化學習過程中，出現沖突、興奮，甚至矛盾，都是很自然的跡象。外語學習課堂可以被概念化為文化交叉點的場所。研究處于不同文化中的人的價值觀，既可以讓我們了解別人的文化，也可以讓我們清楚我們自己的文化特征。諸如“第一和第二文化之間的相似性和差異”的問題，我們可以看到“什么對我們特別有吸引力或不吸引人，為什么？”“什么是意外的或難以理解的？”尤其是“有些人對我們的說話方式或思維方式感到奇怪？”提醒學習者進行文化觀察。在文化觀察中，識別和理解文化的相似、差異、親密和分歧的過程，是批判教育學的一個特點，它允許各種文化的混合，以及對復雜情感進行誠實、明智的解釋。

3? ? 文化學習目標：教什么文化

近年來，由于文化趨勢的全球化，以及新聞、電影和音樂的普及，不同文化之間的距離和某種程度上的不同已經縮小。雖然文化差異并沒有消失，社會互動的談判仍然需要技巧和理解，但可以肯定的是，今天的中國學生更多地認識到自己的世界以及自己的文化。

混合文化空間的概念比較貼切地描述了當今世界。文化的異質性和多樣性是當代生活的標志，民族內部的文化認同以流動性和復雜性增加為特征（羅德里克，2002）。藝術家本身往往是混合文化遺產的產物，在他們的作品中反映了文化多樣性的特征。目前熱門的說唱音樂中往往混合了各種語言，這是標志著當代城市生活的文化和語言特性融合的一個顯著例子。

鑒于世界范圍內文化多樣性日益增加的現象，英語課程教學內容要實現全面性是不可能的。因此，教師和課程開發人員必須根據學生的需要或愿望、教師的專長或感興趣的領域等多種因素來決定選擇哪些內容或領域。承認我們不能全面掌握文化，這是一種現實主義和謙遜的做法。正如語言學家達曼所提出的，所有的文化都在發生變化。學習如何學習一種文化或適應這些變化比學習當下的“事實”和“真理”更為重要。結合來自生活和目標文化的例子，使學生能夠學會欣賞文化異質性。

4? ? 跨文化意識的文化總目標

文化的一般課程目標包括培養性格特征，如容忍和尊重文化差異以及對陌生事物的興趣。此外，許多教育工作者和研究人員一致認為，跨文化教育的最基本和最重要的目標之一是使學生對文化決定的行為的概念有一定的了解。因此，他們開始把自己，而不僅僅是其他人，看作是文化上的標志。語言和文化研究的首要目標不是了解外國文化，而是理解我們自己的文化。正如達曼所指出的那樣，對自我的認識是對他人的認識的必然結果。

跨文化意識包括發現和理解自己與他人的文化制約的行為和思維。因此，這一過程不僅涉及到其他文化中的相似和差異，而且還涉及到對本土文化所賦予的意義的認識。加拿大國家核心法語學習（NCFS）的文化教學大綱和美國外語教學標準（ACTFL）的文化教學大綱都以理解自我和其他作為文化建構的特征為目標。NCFS提到的文化學習的總目標之一是拓寬學生的文化視野，即開放文化差異和改變自己的文化意識。同樣，ACTFL標準之一規定，學生能夠認識到文化使用不同的互動模式，并可以將這種知識應用于自己的文化。據說達到這一目標的學生理解他們的本土文化是不同的，并對文化特性和文化體系的概念有了一定的了解，不斷發現“與他們自己的文化相似和不同的觀點、做法和產品”。

除了確認學習者作為文化主體的地位外，培養跨文化意識還需要認識到本土文化的內部多樣性。每個人都屬于由民族、性別、地理、世代和其他因素所定義的亞文化。要接受文化中的其他人，就需要承認他人在個人層面上，也是一個多元文化的社會。因此，在課堂外語學習中培養自我作為文化主體的意識，是為了提高學生對文化身份的本質的理解，以及它的沖突和多維度，從而意識到在自己環境中的文化實踐。跨文化教學的重點是培養學生在外國文化中的實踐能力，而對文化決定的自我理解與二語教育所倡導的人文價值觀密切相關，也是終身學習的寶貴財富。個人最終可能會忘記他們對一種文化的知識的細節，因為在任何情況下細節都會發生變化，但是要記住關于文化學習方法、文化行為類別或語言文化關系這些一般的概念。

考慮到在學生中普遍存在的關于文化學習的各種各樣的動機和傾向，認真設定其學習目標是非常重要的。學生將與誰互動？在什么情況下？在目前國際交流日益增多的情況下，對于許多英語學習者來說與受過教育的以英語為母語的人士進行日常交流，或者在工作崗位上，與業務交往中的外國人進行交談已經成了常見的事情。但是，另外也有一些學生可能從來都沒有機會與任何其他國家的人交流，語言課程中的文化成分也必須對這些學生有意義。然而，當文化學習中的自我意識部分缺失時，對外國文化的看法可能會出現偏差。為了在語言學習的早期階段加強這一層面，提出了以下跨文化意識模塊的建議。

5? ? 跨文化意識課程單元

如果時間允許，大學課程可以從一個或兩個星期的文化意識單元開始，這類課程單元的活動旨在鼓勵反思本國環境中的文化行為和特定文化行為本身的概念，這無疑會為學生提供關于交流和語言學習中文化層面的極其寶貴的視角。既而提出自己的文化異同問題。

教學中一開始可以提出一個旨在引起學習者對文化態度的問題，并請學生在稍后階段再以書面形式思考這些問題，可以用中文來記錄，目的是鼓勵學生對文化問題進行開放式思考。此外，教師也可以與學生討論自己的跨文化學習經歷和對不同文化群體的態度演變的個人經歷。

文化意識單元可能的主題包括（但不限于）將自我定義為文化主體;本國文化中的亞文化;外國文化的內部觀點;本國文化的局外人觀點;以及跨文化困境等等。下面所描述的活動可以根據特定學生和項目的需要按順序選擇。如果一個擴展的“獨立”單元不可行的話，可以將一個較小范圍的活動選擇整合到課程教學大綱中。

5.1? ? 自我為文化主體

首先，請學生思考自己身份的文化層面。教師可以通過分享描述自己的特征、價值觀或行為的簡短列表來模擬這一過程，認為這些特征、價值觀或行為是由文化決定的，而不是個人的。學生們自己寫清單，然后和同學們比較，作為整個小組討論的前奏。或者，在某項活動中，學生將自己定義為文化主體，命名身份的各個方面（獨生子女、城市居民、學生等）。在由7～8個不同的圓圈組成的“個人文化圖”中，選擇一個或兩個似乎比其他更重要的身份，并在稍后階段將價值觀與每個圓圈聯系起來。這種活動用于討論一個人生活中的多種影響，因此，它的目的是為了搶先對他人的文化認同進行簡約化的描述。

5.2? ? 本土文化中的亞文化

引導學生考慮與本土文化中的年齡、性別、民族或地區有關的亞文化差異或親緣關系的性質。這是一種“文化片段”練習，在這種練習中，作為某個群體成員的學生提交一件物品，該物品僅對某一特定（亞）文化群體或作為該群體成員的他（她）本人有意義。學生和老師也可以分享與地區或民族身份相關的個人經驗。這些活動的目的是提高對文化定義的自我的認識。

5.3? ? 局外人對本土文化的看法

為了探索局外人的觀點，學習者可以通過各種媒體分析外國文化或亞文化社區的表現。使用一系列的廣告、社論或報紙標題，在描繪特定地區或國家的過程中尋找共同的元素，構建可能定義流行文化觀點的語義場。另一項對比活動是觀看外國人學中文的視頻錄像。視頻中，外國學生試圖用中文回答他們的中文老師提出的問題，讓學生看到他們認為是自然的、天生的語言，正是其他人努力去掌握的東西。另外，從外國人的角度編寫的涉及本國文化的文字資料，例如為首次來中國的游客編寫的旅游指南，也使學生們能夠從別人的角度欣賞到一種觀點。閱讀局外人的觀點，并將其理解為一種特殊的文化“接受”，為思考提供了良好的食糧。作為一項預習活動，可以要求學生們在紙上或在與同學的交談中，想象來自另一種文化的人如何看待課文中描述的特定習慣或儀式。最后，學生可以在社區或校園采訪留學生或外國教師，重點關注文化適應問題。作為一項集體活動，班級成員集思廣益，想出一系列的風俗習慣、社會行為規則和（或）語言要素（例如，“待會兒見”或“我們一起吃午飯吧！”）。這可能會被證明是模棱兩可或誤導外人。學生隨后采訪他們的被調查者，了解他們在適應新的文化環境中的生活時所經歷的一些文化上的異同。

6? ? 適當的建議

在課堂上最大限度地實現目標語言輸入和實踐的重要性是外語教學中公認的一條準則。然而，當文化學習進入混合狀態時，保持外語教學的必要性就變得不那么明顯了，因為很大一部分教科書的文化材料都是用第一語言（即中文）寫的。章節的主題可能通過短文或提問來介紹，并且引導學生思考跨文化問題。當然，一些中文的閱讀和寫作活動可以作為課外作業來分配。但是，僅僅使用外語進行課堂討論潛在的復雜問題并不總是可行的，即使在大學階段也是如此。

如果文化學習的目標與外語學習的目標聯系不是那么緊密，而是更多地與激發學生對文化認同和差異的興趣和欣賞相結合，那么教師和學生在教學過程中都會感覺更加自在。實際上，以跨文化意識為導向的課程目標在某種意義上比傳統的內容導向目標更為突出。文化理解不是語言研究的自動副產品。因此，在教學的早期階段應該更多地強調這一點。對于作為必修課要求學習外語的學生來說，這類模塊很可能是一個獨特的形成機會，可以反思語言和文化本身的性質以及自己身份的文化層面。對于教師來說，挑戰在于理解和承認學習者所表現出來的比較陌生的態度，并將自己作為文化主體向學生展示，解釋我們個人跨文化學習的經歷和對其他文化態度的演變。如果學生產生的感覺是文化就在這里或那里，如果他們開始認識到存在于自我和本土中的差異，并且能夠尊重而不是害怕陌生人，他們所跨越的將是一個重要的教育門檻。

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