信息化消弭城鄉教育發展鴻溝的空間、障礙與路徑

武芳 劉善槐

關鍵詞：信息化;城鄉教育鴻溝;資源共享平臺;微觀主體

十八屆三中全會明確提出要“大力促進教育公平，構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制，逐步縮小區域、城鄉、校際差距。”為落實該戰略部署，推進教育信息化工作，2014年教育部等五部門出臺了《構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》。城鄉教育發展鴻溝是各國普遍存在的問題，通過加快教育信息化建設、利用信息化手段實現優質資源共享已成為國際上較為普遍的做法。歐美各國在20世紀90年代開始著力研究和推進農村（偏遠鄉村）的教育信息化[1]。但是教育信息化在實踐層面的廣泛應用并不能代表其是萬能的。2018年年底，中國青年報關于《這塊屏幕可能改變命運》的報道，引發了大眾對信息化手段在教育中所發揮作用的爭議與思考。隨著網絡的普及和信息技術的發展，信息化手段為城鄉教育鴻溝的消弭提供了發展空間，但是信息技術能在多大層面上消除鴻溝，仍然會受一些現實因素的制約。那么應該如何突破這些現實障礙，通過信息化促進城鄉教育發展，這是新時代背景下教育信息化發展必然直面的現實問題。

一、信息化消弭城鄉教育發展鴻溝的空間

城鄉教育發展鴻溝是城鄉二元結構、資源分布差異、城鄉教育觀念、地理環境等諸多教育外部與內部因素綜合作用的結果。為了消弭城鄉教育發展鴻溝，當前的主要策略是基于弱勢補償的原則，通過政策重新配置教育資源，如進行標準化建設、拓寬補充渠道、提供生活待遇、職稱評聘傾斜、推行教師交流、建立榮譽制度等。但是這些政策的執行不僅受限于教育外部因素，而且還面臨著周期性長、成本高等問題，從而導致政策的杠桿效應有限。而信息化手段因其覆蓋面廣、可復制、可共享、低成本等優勢，成為消弭城鄉教育發展鴻溝的另一重要舉措。

（一）共享課程資源彌補專業師資不足

信息化手段可以通過記錄、存儲各種課程資源，利用網絡或移動設備實現課程資源的復制再應用。這種方式彌補了鄉村學校音體美等專業課教師不足的現狀，通過信息化手段按要求開齊開足國家課程。2012年啟動實施的“教學點數字教育資源全覆蓋”項目為農村教學點開發了小學一至三年級九門課程（語文、數學、英語、品德與生活、品德與社會、科學、音樂、美術、體育）的全套信息化教學資源。在自上而下的強制性政策推動之下，偏遠地區在專業教師不足的情況下也能實現小科科目的開齊開足。如陜西省所有教學點均已開齊國家規定課程;福建省教學點教師利用設備和資源開設的課程占總課程的74%，開齊國家規定課程的教學點比例較項目實施前提高了21個百分點，達到88%[2]。一些公益組織也開始為鄉村學校課程助力，互加美麗鄉村網絡公益課程在每學期初提前將本學期的課程表公布在網絡平臺，課程表中有適用于不同學段學生的不同科目，如英語、手工、舞蹈、美術、足球、書法、生命教育等，教師可以根據教學需要決定是否啟用網絡課程。學生們通過遠程網絡課程的方式與來自不同地方的學生同上一節課程，課程結束后還可以把學生的作品上傳至網絡，展示給所有的學生，同時還能聽到專業老師的指導與點評。我們在實地調研中①發現，部分教學點的老師在包班的情況下通過這種方式實現了美術、音樂等科目的開設。

（二）共享教師資源提升教師專業能力

信息化手段可以超越地域空間限制，打破城鄉教師間的物理距離，使城鄉教師在現有的學校場域可以隨時溝通交流。同時信息化手段的這一優勢可以與現有的教師培訓、教師交流結合，協同促進教師專業能力的提升。一是利用平臺交流形成線上教研共同體。鄉村學校處于相對封閉的狀態，而且教師數量少，沒有教師教同年級的相同學科，這樣難以形成共同教學研討的氛圍。信息化手段聯通了區域內的教師個體，為教師個體提供相互交流的機會。有的區域和名校通過組建教學或教研共同體，依托“名師課堂”，開展“同步課堂”“專遞課堂”等雙師教學活動，組織“集體備課”“交流研討”等網絡教研活動，實現智力資源共享，促進薄弱學校教師發展和教育質量提升[3]。二是信息化手段集合優質教師資源開設遠程培訓。鄉村教師的工作量大，加之所處社區相對偏遠，導致教師外出參加培訓的機會少。利用信息化手段對教師進行遠程培訓豐富了現有的培訓形式，讓教師隨時隨地都可以參加。同時遠程培訓也有著其優越性，一是時間靈活，避免因為培訓而影響教師教學工作的正常開展。鄉村教師的數量不足，如若外出參加中長期培訓，會影響教學進度。調研中某完小教師負責二年級的語文和三四五年級的英語課程，在她去縣城參加英語培訓的一周時間里，二年級的語文除了早讀正常以外，其余時間都是學生自學或者做試卷，三四五年級的英語課沒有上過。二是就地化培訓可以減少教師外出培訓帶來的交通費、餐飲補助等相關配套經費的支出，教師外出培訓會讓原本教師就緊缺的鄉村學校無法正常開展教學工作。三是信息化手段探索了教師交流的新方式。推行教師交流的實質是通過對區域內教師資源的二次分配，達到優質教師資源的共享，以期發揮優秀教師的示范帶動作用。但是在執行過程中通常因為路途遠、交通不便、家庭需要照顧等客觀原因導致政策效果大打折扣。信息化手段可以實現教師線上虛擬交流，而且教學效果輻射的范圍更廣，不僅僅限定在某個特定區域中。北京市教委于2016年11月啟動的教師走網試點工作就是移動互聯網時代教師流動的新取向，其實質是教師的現實服務與經驗在虛擬網絡中的共享[4]。

（三）延伸學習空間提高教育教學質量

城鄉教育的發展必須要適應信息社會的變革。面對不斷更新的知識，教育的目的在于如何將這些新知識有效地傳遞給受教育者。信息技術突破了時間、空間限制，打破了傳統的校園學習邊界，拓寬了學習環境和學習時間，讓學習在任何時候任何地點都可以發生。一是更新現有的教育理念。信息技術打破鄉村學生信息封閉的狀況，建立起有效的信息交流通道和資源共享途徑。信息化時代學生與教師可以平等的獲取信息，學生有更多的學習資源，容易激發學生的主動性和求知欲。個性化學習、自主學習等新型學習模式，微課程、翻轉課堂等新型教學模式，推動了教育的理念創新[5]。二是豐富教學模式和學習方式。信息技術可以支持學生、教師之間有效共享信息知識資源，教學的時空范圍因信息技術的支持而被擴展。這將打破師生間傳統的面對面授課方式，教師的教學模式和學生的學習方式都將發生變化。教師的教學不僅僅是拘泥于教室空間中，也會通過網絡進行線上教學，或者利用信息化設備實現不同學校的學生上同一節課，并進行互動。學生的學習也不單單是傳統教室里的課本知識學習，學習資源已經擴展至全網絡，可以進行多種選擇;同學圈也擴大至多個學校，實現與不同學校的學生在一起交流。有學者將信息技術發展下的教學模式分為傳遞接受型、探究發現型、問題解決型、自主體驗型，將學習方式分為集體化學習、個別化學習、合作式學習、協作式學習[6]。信息技術促進了教育工具的完善和創新，部分教學情境可以通過信息技術讓學生有更直觀的感受。三是信息化手段補位家庭教育的缺失。當下學生的學習不僅集中在學校，還發生在家庭、社區等場所。但是在鄉村，父母外出打工帶來的家庭教育缺位和村民文化素質相對較低帶來的社會教育缺失導致鄉村學生的學習只集中在周內的上學時間，學習效果并不理想。外出務工的家長可以利用信息化手段登錄留守兒童系統或利用微信等即時交流軟件了解監督孩子的近期動態，及時與教師溝通，實現遠程化的家校合作。

二、信息化消弭城鄉教育發展鴻溝的現實障礙

利用信息化手段消弭城鄉教育發展鴻溝實質上是通過信息技術手段消除城鄉客觀差異帶來的教育影響和教學過程中低效率的教學事件，提高教師的教學效果、學生的學習效率和學校的教學質量。但是基本環境建設、使用者的能力、管理體制等都會影響信息化消弭城鄉教育發展鴻溝功能的發揮。隨著信息技術的普及應用與發展，如若這些外部因素得不到有效消解，反而會拉大城鄉教育的發展鴻溝。

（一）基本環境建設限制信息化的應用廣度

信息化基本環境建設是消弭城鄉教育發展鴻溝的基礎。若基本環境建設不完善，教育信息化就無法實現，不僅不會縮小城鄉的教育發展鴻溝，反而會起到相反的作用，形成城鄉教育發展的馬太效應。雖然近年來在政策的引導和專項項目的支持下，各學校的硬件設施配備已經基本到位，但是鄉村學校的設施配備在數量、質量與空間存放等方面均不容樂觀。第一，鄉村學校的信息化設備數量不足且單一。由教育統計年鑒①中的數據計算得出，2018年我國小學、初中每百名學生擁有教學用終端（計算機）數量分別為11.12臺、15.22臺，小學、初中網絡多媒體教室分別占其相應教室總數的比例分別為61.07%、66.92%。但是從分城鄉數據來看，城鄉間的設施配備仍有差距，且小學階段的城鄉差距高于初中階段。以多媒體教室占教室總數的比例來看，2018年我國城區、鎮區、鄉村小學的多媒體所占比例分別為78.29%、64.69%、47.52%，城鄉差距為30.77%;初中階段的城鄉差距為17.05%。另一方面，當前的信息化設備配置比較單一，以觸屏一體機為主，利用該設備可以向學生展示更多的網絡資源，但是無法將教學過程和學生的學習成果以現代化的方式展示出來。如在毛筆書法教學中，學生需要對筆畫書寫有直觀的感受，幻燈投影設備就能滿足這一需求，再結合教師的講解，學生會有更深刻的認知。第二，鄉村學校信息化辦公設備的配置落后于教學設備。限于資源的緊缺性與政策推進的側重點不同，大多數學校的教室一體機已經完成配置，而教師的辦公用電腦仍未配齊。調研中有兩所完全小學每個教室都配置了一體機，而辦公室總共只配有2臺電腦。這兩臺電腦除了承擔填報上級下發表格、申請材料等行政事務，還要承擔教師的備課、打印課后作業等教學任務。一所完全小學的8、9個教師輪流用兩臺電腦，這樣的備課效果可想而知，甚至導致教室的一體機也成為了擺設，發揮不了應有的作用。第三，鄉村學校缺少供學生實地操作的微機室。學生作為信息化環境的主要接受者，應該具備單獨的學習空間。然而現實中狹小的學習空間讓學生難以接觸到信息化設備，使用更是難上加難。2018年鄉村小學的生均微機室面積為0.27平方米②。調研中有教學點負責人通過參加鄉村小規模學校聯盟活動為學校免費申請到10余臺筆記本電腦，但是整個教學點只有5個房間，其中3間是學生教室，其余兩間分別是教師辦公室和閱覽室。這10余臺筆記本電腦和學生的活動器材、圖書等一起存放在閱覽室，空間不足讓僅有的信息化設備成為了擺設。

（二）教師信息素養制約信息化的應用深度

教育信息化的設施配備齊全與否是衡量教育信息化的指標之一，但擁有完善的基本環境并不代表實現了教育信息化。它只是實現教育信息化的基礎，關鍵在于如何應用。教師是教育信息化的實踐者，其對信息化的理解以及人員配置等均影響教育信息化的深度應用。教師的信息化水平并非只是特指信息化專業教師，還包括非專業教師的信息化應用能力。第一，教師對于信息化的理解比較狹隘。鄉村教師對信息化理解單一，認為能在網絡上找到課程資源并在課堂教學中運用就是信息化。作為鄉村學校的負責人，校長對于信息化的了解也多是從中心校的會議中習得的。學校管理者的教育信息化領導力欠缺，對上申請信息設備，對下要求使用設備。另一方面，教師參加關于信息化的培訓也多是對于一體機的具體操作。有研究顯示，近25%的教師表示入職后很少或沒有接受過信息技術及相關培訓，23%的教師表示很少與同事交流信息技術使用經驗[7]。此外，學生作為信息化的接受群體，培養學生信息化環境下的學習能力。但是受客觀條件限制，學生常處于邊緣被忽視的地位。第二，信息技術專業教師數量配置不足且缺乏專業性。雖然縱向數據顯示，信息技術教師數量不斷增多且呈現高學歷特征。教育統計年鑒數據①顯示，2018年小學信息技術專業教師167432人，平均每所小學擁有1.03個信息技術教師。其中學歷為本科及以上的教師超過一半，占57.81%。但是分城鄉的數據顯示，鄉村信息教師的配置不容樂觀。從信息技術教師的校均配置數量來看，鄉村學校與城鎮之間的差距較大。2018年城區、鎮區、鄉村每所小學分別配置了1.76名、1.29名、0.69名信息技術教師。調研中發現有的縣在2018年才首次招聘小學信息專業教師，在此之前沒有設置過專業的信息技術教師崗位，學校里負責信息技術的教師多為年輕教師，并不具備信息技術專業背景。調研數據顯示，現有的信息技術教師中僅有14.51%具有對口的專業背景。而對于招聘到崗的信息技術專業教師，他們所任教的科目以語文、數學、英語為主，并沒有任教信息技術課程。第三，教師獲取資源與重新開發能力弱。鄉村教師當前的年齡結構偏大且學歷相對不高。這種客觀條件導致教師對信息技術的學習與應用心有余而力不足。全國教育信息化督導專項報告指出，部分教師特別是農村教師信息技術應用水平不高[8]。有教師反映說，參加培訓時培訓教師提供了很多可以下載課件的網站，現在可以利用在網站找到一些課件資源。但是通常情況下都是直接使用，很少修改;如果資源與個人教學風格不符合，就使用傳統的課堂教授方法，不會自己動手去制作新的資源。當前信息技術一般性地“加入”課堂教學的情況比較多一些，在不少情況下，信息技術是被硬性地“塞入”到課堂教學當中去的，真正能做到把信息技術“嵌入”到課堂教學當中去的教師并不多[9]。

（三）管理體制限定信息化的應用質量

要實現信息化對城鄉教育發展鴻溝的消弭作用，需要以完善的管理體制為保障。但是當前無論是對設備配置，還是資源開發的管理，都缺乏一體化發展的整體觀。第一，社會力量協同推進機制尚未形成。在以縣為主的管理體制下，縣域內的教育信息化推進工作仍以教育部門為主。《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》指出要“積極爭取社會力量支持中小學校信息化建設與教師信息技術應用能力提升，建立多元化籌資渠道”。為落實加快教育信息化的要求，部分縣已經進行了社會力量參與教育信息化建設的實踐探索，要求各學校自籌部分經費，教育局按照1：1進行配套。但是這樣的經費配置仍難以解決實際工作中所面臨的問題，如經費投入以一次性投入為主，缺乏持續性和發展性。第二，對信息化設備的分配方式不合理導致小規模學校的教育信息化設備配置處于劣勢。2018年《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》提出“要保障農村小規模學校信息化、音體美設施設備和教學儀器、圖書配備”。雖然政策大力支持信息化建設，但是由于資源緊缺與實際需求大所帶來的矛盾，導致教育行政部門在分配資源時要兼顧學校發展與教育質量等多重標準，而非根據學校的實際需求來分配。小規模學校由于教師少，理應是配備信息化設施的首要之選。但是由于其學生人數少、教學質量相對較低、規模效益不大，致使教育行政部門在資源不足的情況下選擇優先用于配置具有規模效益的大規模學校。這樣的分配方式導致小規模學校的硬件設施建設不完備，長期處于教育發展的劣勢地位。調研中發現，中心校在分配更新信息化設備時并未按學校的班級數量配置，如一所5個年級的完小只分配了2臺一體機。這種配置方式不僅增加了校長再次分配的工作難度，同時也對后期的培訓操作與維修工作帶來困難。第三，對教育資源的開發管理缺乏鄉村取向和長期規劃性。信息化教育資源是信息化環境下教學的重要條件。有調查顯示，51.1%的受訪教師認為信息化教學中的最大困難是缺乏合適的信息化教學資源[10]。長期以來，城鄉學校所在地存在著客觀上的不同，但是網絡教育資源卻趨同，以城市為導向的網絡教育資源難以適應鄉村的實際情況。另一方面，信息化教學資源會出現老化浪費的客觀現象。它主要是指隨著時間的推移，信息化教學資源所承載的知識內容變得陳舊過時，或者是知識內容的表現形式或載體的媒介類型逐漸陳舊過時而不再被人們應用于教與學活動的價值衰減現象和過程[11]。

三、信息化消弭城鄉教育發展鴻溝的突破路徑

教育資源的分布不均衡造成了城鄉教育發展差距，信息化恰能通過技術的運用實現知識資本的傳遞與教育資源的共享，提高鄉村教育質量，達到消弭鴻溝的目的。要使信息化手段在消弭城鄉教育鴻溝中發揮先導力量，必須克服現有的障礙因素，從優化資源供給、提升教師信息化應用能力、激發主體動力的角度達到能用、會用且用得好的目的，以實現效用最大化。

（一）搭建標準化資源共享平臺，改善薄弱地區信息化應用環境

信息化的應用環境建設是實現資源共享，進而消弭城鄉教育發展的基礎。若城鄉間的信息化基礎設施存在差距，信息化的應用反而會拉大城鄉教育發展差距，形成信息化的應用鴻溝。因此，應完善鄉村教育信息化應用環境建設，搭建資源共享平臺，從源頭上控制差距進一步擴大的可能性。

第一，提高鄉村的網絡覆蓋率。第42次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》數據顯示，截至2018年6月，我國城鎮地區互聯網普及率為72.7%，農村地區互聯網普及率為36.5%[12]。因此應基于鄉村振興戰略，持續優化農村地區的網絡支持環境，優化家長的信息化應用環境，消除鄉村學校的信息孤島現象。第二，優先為鄉村學校配置基礎設施。在基礎設施配置時應兼顧以下幾點：一是教師的備課與教學設備應配套投入，避免出現多個教師共同使用一臺電腦的現象，力爭實現教學設備覆蓋全體教師;二是通過建設專門的微機室，提供必要的設備，為學生學習提供空間和設備保障，實現學習空間與設備覆蓋全體適齡學生;三是注重設備的適切性，即不追求設備的最新型，但求最適合的。第三，開發適切性的教育資源。優質教育資源是信息化手段消弭城鄉教育發展的基礎之基礎。如果缺乏有效實用的教育資源，再完善的信息化應用環境都只是擺設。一是以實際需求導向，多主體共建教育資源。教育資源的供給應滿足不同區域學校的多元需求和實際應用。因此，應引入市場競爭機制，鼓勵企業按照學校的教育教學需求提供優質的教育資源和服務，以切實擴大教育資源供給，實現教育資源供給主體由單一化向多元化的轉變。二是重構知識體系，分類建設教育資源。優質教育資源應體現類別化的特征。因此，需要重構現有的課程知識體系，依據教學方式的最優化將資源分為基礎性資源、指導類資源、個性化資源等。基礎性資源可以完全依賴信息化手段實現。它重在規范性，通過遠程教育可以達到更好效果的教育資源。指導類資源需要信息化手段與傳統教學的結合才能達到最佳效果。它是根據教學目標而設定的大概框架，只是為使用該資源的教師提供參考。個性化資源是指教師基于學生個體化而做出的因材施教的教育，主要是以案例的方式呈現，以期資源使用者看完后能夠得到啟發。三是嚴格審批程序，確保資源建設的質量。教育資源不僅要確保其實用性還應保障專業性。因此，應設立專業機構按照相應的操作指標對教育資源進行審核。優質資源共享是最終要達成的目標，因此應遵循高質量的原則，篩選出同類資源中最為優秀的作為使用標準，避免同類資源過于泛濫。

（二）建立跨區域師資互動模式，提升鄉村教師信息化應用能力

在教育領域，新數字鴻溝不再停留于是否擁有技術上，更重要的是如何正確地使用技術以獲得數字紅利[13]。教師作為信息化的應用主體，其信息化應用能力將直接影響教育信息化發展程度。隨著“教學點數字教育資源全覆蓋”等專項項目的實施，城鄉信息化教育資源差距逐步縮小，鄉村教師對教育信息化加工與再利用能力將成為制約鄉村教育信息化發展的主要瓶頸。為了使鄉村教師能夠有效利用信息化資源，應構建跨區域教師交流互動模式，促進鄉村教師對于信息化背景下教師角色定位的轉變，提升鄉村教師教育信息化資源應用能力。

第一，建立城市優質學校專業信息化教師“送課下鄉”模式，促進鄉村教師角色轉變。信息時代教育發展的特征為全民教育、優質教育、個性化學習和終身學習。為此，在鄉村教師信息化技能培訓中，應積極促成鄉村教師角色的轉變，使其教育理念發生根本性轉變，發揮教師與資源互動的主導地位。在教育理念上，促使鄉村教師由教育資源輸出者轉變為學習資源享用者。傳統的教學是一個教師對多個學生的面對面教學，完全依賴于教師的講和學生的課本知識，教師是教學活動的完全輸出者。信息化時代教師面對海量的資源和不斷更新的外部環境，教師也需要不斷的更新現有知識儲備，成為知識的終身享用者。在教育過程中，促使鄉村教師由學生學習評價者轉變為學習資源篩選者。教育的目的是促進每一個學生個體的進步。信息化時代為學生提供了豐富的教育資源，讓學生自主學習成為可能。教師可以根據掌握的學生發展數據對每個個體進行個性化的指導，通過溝通與指導，給學生提供個性化的學習服務，讓學生在學習過程中得到全方位的發展與提升。在教育評價上，促使鄉村教師由教學資源設計開發者轉變為再創造者。傳統的教學需要教師根據學生用書和教師指導用書，結合教學目標、課程目標和自身的經驗來設計課程。信息化時代教師可以在豐富的教學資源中選取最適合班級學生的優質資源，必要時對資源進行整合重組。第二，推進實現城鄉學校開展“雙師教學”模式，促進鄉村教育信息化改革實踐。人工智能時代的雙教師模式（A Dual-teacher Model）包括一名教師和一名虛擬助教，虛擬助教可以接管教師的日常工作，以便教師有充足的時間專注于學生輔導和一對一交流的工作[14]。雖然信息技術的發展對傳統教師角色帶來沖擊和挑戰，但是由于教育工作的特殊性，傳統教師的地位仍無可替代。同樣在“雙師教學”模式實踐中，鄉村學校通過與城市學校“同步課堂”的形式彌補城鄉教育教學水平差距，但這并不意味著鄉村教師完全將課堂交由“屏幕中的城市教師”。鄉村教師應合理利用“雙師教學”模式，將更多課堂教學時間投入于學生差異化輔導，并依據學生實際情況合理掌控教育教學進度，從而充分發展教育信息化手段的實際效用。第三，搭建區域信息化教學遠程互動平臺，加強城鄉教師在線交流互動。在線互動模式即通過建立網絡名師工作室、在線研討平臺等方式定期分享、探討并解決教師教學實踐中的困惑。在線互動的教師交流能夠使鄉村教師通過網絡平臺，接觸到更多不同地域的優秀教師，通過定期交流研討，更新教育理念與方法，吸取高效的教育管理經驗。

（三）構建多主體協同發展機制，激發微觀主體的內生動力

學校的信息化發展不僅受學校內部各資源要素的影響，也與學校外部的政策環境、管理機制等密切相關，這些內外部因素相互交織在一起，影響著學校信息化發展的內生動力。為此，應頂層設計構建區域教育信息化發展的協同機制，建立學校信息化辦學的約束激勵機制，為教育信息化發展構建一個可持續發展和內生性發展的微觀環境。

第一，打破體制障礙，統籌推進信息化發展。信息化發展牽涉到不同學校的利益，由于區域內的優質教育資源是一種稀缺資源，面臨著競爭，難免會有部分學校不愿意參與。因此應堅持系統思維，將區域內的所有學校當成一個整體。設立一個能夠負責頂層設計和協同推進的部門發揮宏觀統一調控的功能，用行政手段調配區域內資源。第二，健全評價機制，明確學校的主體責任。信息化發展的差距與學校的整體氛圍有關，當前學校場域中的教師個體缺乏主動使用的積極性。而這樣的環境氛圍不僅不利于形成現有的信息化水平提升，而且還會對新來的教師產生指向性引導。因此，建立以學校為單位的“捆綁”評價機制，將學校參與信息化的積極程度作為學校發展考核的主要指標，按參與的努力程度做出獎懲。由于教師的教育和工作背景存在差異，不同教師信息接受能力存在一定差異。對教師個體信息運用能力進行評價容易使部分教師消極應對，甚至產生反感情緒。為避免產生負面影響，構建以學校為單位進行綜合性評價機制，這樣不僅能夠在學校層面重視，且能夠促進教師間形成互幫互助的向上氛圍。第三，完善激勵機制，激發教師個體的內生動力。基于2003—2018年的信息化政策文本分析發現政策中的激勵工具使用過少[15]。因此應加大激勵性政策工具的作用。一方面通過設立相關獎項等微觀環境創設，激發教師參與提升信息化水平的內生動力。印度為了激發中小學教師探索信息化教學的積極性，在2010年設立全國教師信息化教育獎（National Awards for Teachers for Using of ICT）之后，教師與學生的信息素養均有所提升，促進了優質教育資源共享[16]。另一方面，通過參與開發本土信息化教學資源增強教師的信息化建設信心。在教育資源開發共建過程中，給予鄉村教師更大的發揮空間，鼓勵鄉村學校、教師參與。鄉村教師既是教育資源的使用者，也是教育資源的創造者。他們在使用指導性資源和個性化資源時，可以結合鄉村特色和教學經驗建設鄉土教育資源。這種不依附于縣城教育資源的特色化建設不僅豐富現有的教育資源庫，還能激發教師主體內部的自我提升意愿。