小學教師信息化領導力模型構建與應用

李運福

關鍵詞：小學教師;教師信息化領導力;理論模型

提升教育信息化領導力是加強隊伍建設，增強信息化應用與服務能力的重要途徑[1]。隨著校長信息化領導力研究的不斷成熟，教師信息化領導力逐漸成為學校信息化領導力研究的重要組成部分、校長信息化領導力的重要補充，是信息時代促進學校變革與教師發展的新視角。此外，隨著中小學教師信息技術應用能力提升工程的推進，教師應用信息技術自主發展能力的不斷改善，教師信息化領導力逐漸成為教師由現階段應用信息技術促進自主發展向協同發展轉變的必備技能，也是提升教師信息技術應用指導能力的重要途徑。在教育信息化2.0時代，面對學校信息化變革的新需求[2]、教師專業發展常態化的新內涵[3]，開展教師信息化領導力研究就顯得尤為必要與緊迫。

一、教師信息化領導力內涵分析

分析教師信息化領導力內涵是構建教師信息化領導力模型的起點。目前國內學者對教師信息化領導力內涵的界定主要按照“由領導力到教師領導力再到教師信息化領導力”的路徑予以演繹，如孫禎祥將教師信息化領導力界定為“在教育信息化的背景下，教師在學校中自覺運用信息化思想和技能，通過教育教學、教學管理、專業發展以及促進學校信息文化等活動來影響學生、同事和校長，以便促進學校信息化教育教學發展和推進教育信息化進程的能力和過程” [4]。本研究通過對已有領導力、信息化領導力、教師領導力等代表性概念進行比較分析，參考國內學者對領導力推動基礎教育信息化的相關論述[5]，著重采用“由領導力到信息化領導力再到教師信息化領導力”的路徑對教師信息化領導力的內涵予以界定，其緣由主要有：領導力受領導活動各要素的相互作用，且領導情境的變化會引起領導主體與領導客體某些特征或行為的變化，按照該路徑界定教師信息化領導力的內涵能夠避免“教師”內涵的二次變革;國內學者對信息化領導力、學校信息化領導力、校長信息化領導力開展了較為深入的研究，按照該路徑界定教師信息化領導力的內涵有利于保持研究的傳承，促進研究主題的深入發展;多視角探究教師信息化領導力的內涵有利于強化對教師信息化領導力的全面認識和理解。

鑒于此，本研究將教師信息化領導力界定為：為優化學生學習質量，教師通過獨立或協作的方式，利用信息化手段或傳播信息化內容，吸引和影響同事、校長（管理者）、學生家長等其他相關人員的思想、行為等特征發生變化，進而改善教與學實踐的能力，其內涵集中體現在以下幾點：教師信息化領導力是一種分布式領導理念指導下的共享型領導力，其“權力”來源于教師以實踐智慧為核心支撐的非權力性因素，屬于一種非正式領導力，遵循信息化領導力的普遍法則和范式[6];領導理念是教師信息化領導力的基礎支撐、信息化情境是外在支撐、教師專業化是內在支撐;改善學生學習質量是教師信息化領導力的最終指向，其實踐主體指的是獲得教師認證資格的全員教師，與受益學生之間不一定存在明確的師生關系;實踐途徑主要是教師發揮自身專長，借助信息化手段或傳播信息化內容影響學生發展的利益相關者，進而改善學生學習質量，具有間接性、范圍廣的特點，屬于一種宏觀思維下的教育變革，與我國現階段中小學教師信息技術應用能力標準的要求形成良好的補充;教師信息化領導力中“信息化”的內涵可概括為“對教師領導力原有要素及要素之間的關系進行解構、重組與再造，最終形成一種新的教師領導形態的過程”，集中體現在教師對信息化情境的感知、信息化手段的應用、信息化思維的養成、信息化實踐引領等四個層面。

此外，以中國科學院領導力課題組提出的信息化領導力范式為參考[7]，與教師領導力相比，教師信息化領導力中領導者由骨干教師、專家型教師轉變為全體教師，由權威的象征轉變為智慧的象征，注重每一個教師內在潛力的激發，善于為追隨者創造性實踐的開展創造條件;領導情境由先前的信息單一傳遞或分層傳遞的有限互聯轉變為多元化、全球性、虛擬化的泛在互聯，扁平化、開放性、民主性的特征越來越顯著[8];被領導者的主體是知識型工作者，對新興事物的理解和接受能力越來越強，表達自我的意愿、渴望創新的動力越來越強烈，在領導活動中的中心地位越來越凸顯，同時也是自己的領導者，更加注重借助信息技術的自我領導。

二、教師信息化領導力模型構建

探討教師信息化領導力模型就是對教師信息化領導力如何發揮作用的深度闡釋。本研究通過對領導力學中模型構建方法進行比較分析，在綜合借鑒國內外代表性領導力模型的基礎上，采用戰略導向法，綜合考慮小學教師信息化領導活動的應然與實然特征，構建了小學教師信息化領導力模型。

（一）國內外代表性模型分析

目前，國內具有代表性的領導力模型主要有楊思卓教授提出的包括學習力、決斷力、組織力、教導力、推動力以及號召力的“六維模型”[9]和中國科學院“科技領導力研究”課題組提出的包括感召力、影響力、控制力、決斷力和前瞻力的“五力”模型[10]，國外具有代表性的教師領導力模型主要有美國教師領導力探索聯盟（Teacher Leadership ExploratoryConsortium）開發的教師領導者模型標準[11]和美國國家專業教學標準協會、國家教育協會、教學質量中心聯合發布的教師領導勝任力模型[12]。通過對上述代表性模型的比較分析，本研究發現：國內學者注重從領導力構成要素的角度進行模型建構，國外學者傾向于立足具體實踐;國外教師領導者更多指的是全體教師，注重每一位教師內在潛能的挖掘和培養;國外教師領導力研究得到權威組織或機構的關注，這為教師領導力的深度研究和實踐提供了良好的生態環境;從實踐范疇來看，教師領導力主要涉及教學、政策制定與宣講以及學校與社區之間的相互融合、協會的組織和管理等四個層面;注重技術在教師領導活動中的應用，教師數據素養在教師領導活動的重要作用逐漸顯現;領導力的發展具有階段性特征，且明確提出了各階段的要求或標準，有助于教師領導力的自我提升和相關課程的開發。

（二）教師信息化領導力應然分析

“應然”指的是事物應該的樣子，可解釋為理性的演變，是暫時還沒有達到或是可能達到的狀態，通常包含著人的一種主觀期望。為增強小學教師信息化領導力模型的實際性與前瞻性，本研究從實踐范疇的視角出發，通過梳理建國以來我國先后發布的與教師相關政策文件，歸納、明確了教師職責或任務，以此為基礎構建教師信息化領導力模型，主要政策文件及梳理結果如表1所示。

通過對表1政策文件的梳理，本研究將小學教師領導活動的實踐范疇歸納為開展課堂教學、參與學校管理、推動家校融合、促進教師協同發展四個層面。此外，隨著教育信息化事業與學科發展，信息化產業成為教育信息化過程中不可或缺的重要組成部分[13]。截至目前，我國教育信息化產業已初具規模，但教育信息化產品在應用層面仍存在很多問題，不能很好地滿足用戶的個性化需求。創新是教育信息化產品保持良好競爭力的力量源泉[14]，創新的關鍵在內容創新，而內容創新的關鍵在一線教師的參與。這主要緣于一線教師是教育信息化的中堅力量，最了解教學實踐特性、學生偏好與需求等關鍵信息。他們的深度參與能夠在教育信息化產品設計、開發、應用及反饋等關鍵環節提供寶貴的智慧資源，增強信息化產品的針對性與實效性。因此，本研究將參與信息化產品研發也納入小學教師領導活動的實踐范疇，這既是優化信息化產品設計、研發的需要，也是更大程度發揮小學教師社會價值的體現。

（三）教師信息化領導力實然分析

本研究主要采用基于行為事件的半結構訪談法了解教師信息化領導力的實然狀態。本研究在前期文獻研究的基礎上編制訪談提綱，并根據試訪談對象反饋的信息對訪談提綱進行針對性修訂。正式訪談提綱形成后，基于陜西省小學教師培訓項目積極開展訪談調研，最終54位教師參與訪談。訪談數據整理后，本研究主要采用NVivo8.0做輔助軟件，采用三位編碼者同時編碼的方法對數據進行分析。編碼信度分析是通過計算三位編碼者編碼一致性實現的，最終各部分編碼信度系數均在0.5以上，達到可接受水平。此外，參與編碼的三人，每個要素的編碼信度平均值在0.7以上。在完成主要領導行為編碼的基礎上，根據每項因素的具體內容和表現程度，對每項因素在區分意義上進行5級評分。評分信度分析中采用斯皮爾曼等級相關計算五位評分者的一致系數，介于0.548至0.962之間，平均值為0.746，標準差為0.096，評分信度達到可接受水平。由于五位評分者的評分具有一定的一致性，因此合并五人評分，利用合成分數進行相關統計分析。

在對小學教師主要信息化領導行為進行探索性因子分析之前，需進行KMO和Bartlett球形度檢驗，結果顯示KMO值為0.707、Bartlett球形度檢驗達到統計學顯著水平。探索性因子分析共抽取特征值大于1的主成份數量為五個，累計解釋總變異量的78.355%，如表2所示。根據每個主成份所包含題目反映的內容，本研究將其命名為優化課堂教學、引領教師發展、促進家校融合、參與學校變革、參與產品研發。

此外，與應然分析的結果相比，訪談對象在各級教育政策制定和實施過程中發揮領導力的機會較少，主要緣于以下兩點：訪談對象缺乏深層次參與各級教育政策制定的專業素養，參與途徑較為單一，主要以“評委”的方式參與行政機構組織的“賽教”“教師資格面試”等活動，重在執行，同時伴有政策執行過程中的問題反饋，并未深層次觸及教育政策的制定和評估;訪談對象所在區域尚未形成教師參與政策制定、評估等相關活動的文化氛圍或已有文化氛圍的推動力度不夠。

（四）教師信息化領導力模型構建

在上述分析的基礎上，本研究以教師信息化領導力的內涵為基礎，以國外教師領導力代表性模型為參考，以應然分析結果為導向，以實然分析結果為著力點，從實踐范疇的角度出發，構建了小學教師信息化領導力模型，如圖1所示。

該模型將小學教師信息化領導活動的影響對象劃分為學生、教師（同事）、學校管理者、學生家長、各級各類教育政策（決策者）以及教育信息化產品的研發和設計者（機構），對應的實踐范疇及內涵分別為：課堂教學，主要指教師在教學活動中合理有效應用信息技術優化課堂教學或轉變學生學習方式，提升學生學習效果的過程;教師發展，主要指教師結合自身優勢，采用合適方式促進同行專業素養不斷提升的過程;學校變革，主要指教師充分發揮自身專業優勢，通過合適途徑為信息時代學校深層次變革貢獻智慧，推動學校變革與發展的過程;家校融合，主要指圍繞學生發展需求，教師通過合適的方式與家長保持有效互動與溝通，形成家校共育合力的過程;政策實施，主要指教師通過合適的途徑，主動或被動地參與政策的制定、宣傳或解讀以及指導并反饋政策實施效果的過程;產品研發，主要指教師發揮自身專業優勢，與信息化產業（機構）合作，參與信息化產品（資源）的設計和開發，促進“產—教—研”深度融合，同時推動教育信息化產品（資源）供給側改革和深度應用的過程。最后，課堂教學既包括信息化領導者自身的課堂教學，同時也包括領導者通過引領教師發展、參與學校變革、參與產品研發等實踐活動引發的“追隨者”的課堂教學改革。

模型初步形成后，本研究先后征詢西安市5名教研員、5名陜西省“國培計劃”專家庫成員（高校教師）以及10位小學一線教師的意見，通過對反饋意見進行梳理與歸納，基本達成以下共識：該模型基本覆蓋小學教師的職業實踐范疇，其中與家長的互動是小學教師區別于其他學段教師信息化領導的顯著特征;各類群體對教師參與信息化產品研發存在較大的分歧，“國培計劃”專家庫成員及部分教研員對此觀點持有較為積極的態度，認為這是教師信息化領導發展的一種趨勢，也是推進信息技術與教育教學深度融合的一種途徑，6位一線教師對此觀點持有較為強烈的愿望和較高的效能感;針對教師參與學校變革和政策實施兩個實踐范疇，多數訪談者一致認為只有具有高級別榮譽或兼任較高行政職務的群體才會更為顯著，并建議應從更為宏觀的角度去界定這兩類范疇的基本內涵等等。總之，本研究構建的小學教師信息化領導力模型既體現了教師的現實狀況，同時也兼顧了教師的未來發展，是現實性與前瞻性的有機統一，能夠為后續教師信息化領導的研究提供一定理論支撐。

三、教師信息化領導力模型應用

（一）教師信息化領導行為量表的開發與檢驗

教師信息化領導力的內隱性導致其不易測量，教師信息化領導行為是教師信息化領導力的外在表現，是衡量教師信息化領導力的重要切入點。基于此，本研究以小學教師信息化領導力模型為基礎，圍繞小學教師信息化領導的主要行為，為每一種行為編寫觀察變量。最終形成小學教師信息化領導行為量表初稿，累計50個題項。量表初步完成后，先后咨詢了西安市5位小學教研員以及陜西省中小學教師培訓“國培”專家庫3位高校教師的意見，對研究量表的維度歸屬、語句描述進行了多次修訂。最后，本研究采用問卷星的方式對陜西省小學教師發放量表，歷時3周，共回收量表512份，對填寫時間低于300秒、選項完全一致的量表進行剔除，最終共保留有效量表330份。

研究數據回收后，本研究按照項目分析、探索性因子分析、驗證性因子分析、內部一致性檢驗的操作流程對研究量表進行了檢驗。具體實施中，本研究主要采用描述性統計檢驗、同質性檢驗等方法剔除低鑒別度、與總分相關系數低于0.3、因素負荷量小于0.45的題項，最終保留了24項題目。因子分析的結果顯示KMO值為0.677，適合開展探索性因素分析，結果如下頁表3所示。經計算，引領教師發展、參與學校變革、促進家校融和、優化課堂教學和參與產品研發五個維度組合信度依次為0.8797、0.8875、0.8914、0.8700、0.8287，平均變異抽取量依次為0.5156、0.6122、0.6754、0.6294、0.5497，探索性因子分析結果較好。

此外，驗證性因子分析的結果顯示：除CMIN/DF（5.16）高于建議值外，AGFI（0.885）和GFI（0.876）值接近0.9，屬于基本達標（>0.8），RMR值為0.047、RMSEA值為0.065、TLI值為0.908、NFI值為0.921、CFI值為0.932、IFI值為0.934，驗證性因子分析結果較好。內部一致性分析結果顯示：該量表整體一致性系數為0.938，引領教師發展、參與學校變革、促進家校融合、優化課堂教學、參與產品研發各維度的內部一致性系數分別為0.918、0.921、0.875、0.862、0.902，結果較為理想。

（二）數據統計與分析

研究量表編制完成后，在陜西省隨機選取小學，通過郵寄的方式進行發放。最終共郵寄量表1500份，歷時6周，回收1236份，回收率82.4%。在數據錄入過程中，對選項填寫不完整、選項具有規律性和完全一致性的量表作為無效量表進行剔除，最終共保留有效量表911份，有效率73.1%。

1.整體現狀分析

研究樣本的信息化領導力整體均值為3.6245。從均值分析來看，各項信息化領導力由高到低依次為優化課堂教學、促進家校融合、引領教師發展、參與產品研發、參與學校變革，且各維度間均存在顯著性差異。此外，根據相關系數強度大小與意義的相關表述，各類教師信息化領導行為相關分析的結果顯示：引領教師發展、參與學校變革、促進家校融合、優化課堂教學、參與產品研發均與整體信息化領導行為呈高度相關;參與學校變革與參與產品研發呈高度相關;其他各維度間呈中度相關。

2.各教齡段量化分析

（1）各教齡段橫向分析

首先，對于教齡低于5年的小學教師，信息化領導力均值為3.6606。從均值分析來看，各項信息化領導力由高到低依次為優化課堂教學、促進家校融合、引領教師發展、參與產品研發、參與學校變革。配對樣本t檢驗的結果顯示：優化課堂教學與促進家校融合間不存在顯著差異，水平近似相等;其他各維度間均存在顯著性差異。此外，相關分析的結果顯示，引領教師發展、參與學校變革、促進家校融合、優化課堂教學、參與產品研發均與整體信息化領導行為呈高度相關;參與學校變革與促進家校融合呈低度相關;其他各要素間呈中度相關。

其次，教齡介于6—15年的小學教師，信息化領導力均值為3.6729。從均值分析來看，各項信息化領導力由高到低依次為促進家校融合、優化課堂教學、引領教師發展、參與產品研發、參與學校變革，且配對樣本t檢驗的結果顯示：優化課堂教學與促進家校融合之間不存在顯著差異，水平近似相等;其他各要素間均存在顯著性差異。此外，相關分析的結果顯示：引領教師發展、參與學校變革、促進家校融合、優化課堂教學、參與產品研發均與整體信息化領導行為呈高度相關;參與學校變革與參與產品研發間呈高度相關;其他各要素間呈中度相關。

再次，教齡介于16—30年的小學教師，信息化領導力水平均值為3.5941。從均值分析來看，各項信息化領導力由高到低依次為優化課堂教學、促進家校融合、引領教師發展、參與產品研發、參與學校變革，且配對樣本t檢驗的結果顯示：引領教師發展與促進家校融合間不存在顯著差異，水平近似相等;其他各要素間均存在顯著性差異。此外，相關分析結果顯示：引領教師發展、參與學校變革、優化課堂教學、參與產品研發均與整體信息化領導行為呈高度相關;參與學校變革與參與產品研發間呈高度相關;其他各要素間呈中度相關。

最后，教齡在31年以上的小學教師，信息化領導力均值為3.4861。從均值分析來看，各項信息化領導力由高到低依次為優化課堂教學、促進家校融合、引領教師發展、參與產品研發、參與學校變革，且配對樣本t檢驗的結果顯示：引領教師發展與促進家校融合間不存在顯著差異，水平近似相等;參與學校變革與參與產品研發間不存在顯著性差異，水平近似相等;促進家校融合與優化課堂教學間不存在顯著性差異，水平近似相等;促進家校融合與參與產品研發在0.05水平存在顯著差異;其他各要素間均存在0.000水平存在顯著性差異。此外，相關分析的結果顯示：引領教師發展、參與學校變革、促進家校融合、優化課堂教學、參與產品研發均與整體信息化領導行為呈高度相關;引領教師發展與參與學校變革、參與產品研發、優化課堂教學間呈高度相關;參與學校變革與參與產品研發間呈高度相關;其他各要素間呈中度相關。

（2）各教齡段縱向比較

為更為深入的了解研究樣本信息化領導力現狀，本研究對各教齡段的教師信息化領導行為數據進行了單因素方差分析和事后多重比較分析。分析結果顯示：在整體水平層面，各教齡段間不存在顯著差異;在參與學校變革、優化課堂教學、參與產品研發三個層面，各階段間不存在顯著性差異;在引領教師發展層面，教齡低于5年的教師群體顯著高于教齡在31年以上的教師群體（Sign.=0.049）、教齡介于6—15年的教師群體顯著高于教齡在31年以上的教師群體（Sign.=0.037）（結合訪談數據的分析，主要由于年輕教師對技術接受和應用能力較為突出，主要在信息技術應用上對教齡相對較大群體教師的發展起引領作用）;在促進家校融合層面，教齡介于6—15年的教師群體顯著高于教齡介于16—30年的教師群體（Sign.=0.007）和教齡大于31年的教師群體（Sign.=0.040）（結合訪談數據的分析，主要源于教齡介于6—15年的教師群體多數為“資深”班主任或具有豐富的學生管理經歷）。

四、研究結論與討論

本研究在明確教師信息化領導力內涵的基礎上，借鑒已有教師領導力模型，從應然與實然的角度出發，構建了小學教師信息化領導力模型。該模型從實踐范疇的角度出發，將小學教師信息化領導行為劃分為優化課堂教學、引領教師發展、參與學校變革、參與產品研發、促進家校融合五個維度，并在此基礎上開發了具有較高信效度的研究量表，且量化分析結果顯示研究樣本整體信息化領導水平較低，不同教齡段教師群體信息化領導水平在不同維度間存在不同程度的差異。

為更好優化小學教師信息化領導行為，本研究著重從利益相關者的視角出發，提出以下幾點建議。

對教師而言，應始終堅持學生主體地位，動態優化專業素養結構，主動提升信息化領導能力。首先，關注學生需求變化，最大限度滿足學生更高層次需求的滿足。從歷史發展的視角來看，教育目標先后經歷了由“兩基”到“三維”再到“核心素養”的不斷演變。這在一定程度上反應了學生發展需求的不斷變革。因此，教師在教育教學實踐中，要準備把握“信息化變革”視角下學生發展核心素養的變化及其深層次內涵，在職業實踐中不斷滿足學生更高層次的發展需求。其次，強化學習力提升，保障自身專業知識與能力的動態更新。學習力是提升教師信息化領導力的重要基礎。在信息時代，信息技術在教育教學領域的不斷滲透，使教師專業知識和能力的結構發生了重大變革。為保障自身專業知識和能力的動態革新，教師必須掌握較強的學習力，尤其是在線學習力，才能夠熟練應用各種社會資源保持專業先進性。再次，提升信息化教學能力，適應智慧教學情境。信息技術推動了教學環境的重大變革，使教學情境越來越數字化、智能化，使智慧教學逐漸成為可能。教學情境的不斷變革對教師信息技術應用及融合能力提出了新的挑戰。提升教師信息化教學能力是教師適應教學情境變化，引領教師發展的必然要求。最后，凝練信息化教學智慧，推廣自身專業價值。豐富的教學經驗只有提煉、升華為一定的理論，才更具有推廣價值，才會對更多人產生影響。在現有教師隊伍中，存在一大批信息化教學經驗豐富的教師，通過恰當的途徑，將豐富的教學經驗、實踐性智慧等內隱性知識轉化升級為一定的教育教學理論，對促進更多教師的專業發展、信息化教學產品的設計和研發、學校教育的信息化變革等均會產生重大影響。

對學校管理者而言，要圍繞小學教師專業地位，注重挖掘全體教師專業優勢，強化學校組織文化建設，軟化學校管理氛圍，鼓勵教師結合自身優勢創造個人品牌。首先，要堅定教育信息化變革的理念，主動帶動廣大教師參與教育信息化變革。職業理念是職業實踐中意識行為的基礎，沒有堅定的教育信息化變革的理念，就不會有參與或引領教育信息化變革的強大內心和動力。因此，堅定的教育信息化變革理念就是自覺以先進的教育教學思想為指導，在教育教學實踐中積極應用信息技術，推動信息技術與教育教學實踐的創新性深度融合。在思想上排除各種干擾、消除各種困惑，自覺做教育信息化變革的參與者和引領者。其次，強化責任擔當，主動帶動廣大教師發揮專業優勢。教師是推動教育信息化變革的關鍵群體，是確保各項教育變革方針和舉措貫徹落實的基礎。學校管理者應當增強信息化變革的責任擔當，積極主動引領教師參與教育信息化變革的各種實踐活動，在實踐中引導更多教師發揮專業優勢，逐漸形成合力，集大家智慧深度推進教育信息化變革和發展。最后，綜合應用互聯網思維，促進融合形成合力。教育系統是一個以學生為核心主體，教師、學生家長、學校管理者、教育行政管理者等合理參與的“命運共同體”，其中教師是連接其他利益相關者與學生的關鍵群體。在“互聯網+”時代，借助互聯網思維，促進各方利益相關者間信息的無障礙傳遞，既形成了強大的教育合力，同時也擴大了教師專業優勢發揮的空間。

對教育信息化產品的研發機構而言，樹立以供給無縫對接為目的、以成果為導向的產品設計和研發理念，在信息化產品設計、研發的各環節適當進一步增加一線教師在產品研發團隊中智慧貢獻的比重，使用合適的信息化平臺廣泛收集和精準分析一線教師對信息化產品的需求及應用反饋等信息，不斷推動信息化產品的完善和升級。

此外，為全面優化教師信息化領導行為，教師教育機構要圍繞教育變革需求動態更新教師素養體系，實現教師領導理論與技能職前培養在職培訓深度融合。首先，教育系統的信息化變革必然引發教師專業素養體系的改變。師范生培養過程中，高等師范院校要結合領導力跨學科的特性，適時變革教師教育課程體系，將教師信息化領導的相關理論與技能納入教師教育課程體系，在已有資源的基礎上，適度發揮在線開放課程的優勢，逐步形成完善的教師信息化領導力培養體系。其次，教師培訓機構要適時將信息化領導的相關理論與技能納入不同層次、不同類別的教師培訓項目課程模塊，不斷創新、完善教師培訓課程體系，除采用專題講座、集中研修等傳統方式外，還應該注重通過文化氛圍的塑造，拓寬中小學教師信息技術應用能力提升工程的實施。最后，在師范生培養和教師在職培訓的相關活動中注重教師學習力的提升，尤其是在線學習力的培育，注重相關資源的設計和整合，為教師學習力提升搭建完善的學習支持服務體系。

總之，教師信息化領導是教育信息化領導的新興主題，是學校信息化領導體系的重要組成，是校長信息化領導的重要補充，它的發展和完善是一個漫長、復雜的系統工程，希望本研究對教師信息化領導的研究起到拋磚引玉的作用。