生生交流：“情·知教學”立體結構的核心

張智慧

摘要：“情·知教學”著眼于教會學生學習，而教會學生學習需要構建立體課堂。立體課堂的最大特點是以交流為中心，最大限度地給學生表現的機會。在“情·知教學”的課堂上，信息傳遞方式不僅要有師生之間的，還應該有學生之間的。

關鍵詞：情·知教學;交流;立體課堂;教學模式

教育家冷冉先生主張實施“情·知教學”的課堂教學信息的傳遞方式，應當是“立體結構”的。即在教學活動中，不僅有“師生之間的交流關系”，還有“學生之間的交流關系”，以及交流引起的連鎖反應。提倡立體結構，就是要使每個學生都處于積極主動的學習當中，都去思考，都有表現的機會。因此，在課堂教學中教師必須為學生提供充分的相互交流的機會。“教學實踐表明，它是較好的教學結構方式，學生的基礎知識和智力發展都明顯地優于以‘點—面結構的形式。”因此，學生間的相互交流，應成為課堂教學的核心環節。

一、交流的意義

現代教學論認為，學生的學習過程是人與人的互動過程，既包括師生交流，又包括生生交流。通過交流，不僅對學生的學習質量具有重要作用，還有利于培養學生的社會性品質。

（一）交流促“思”

學生間的相互交流，可以增加學生的思維含量。心理學認為，人的語言和思維永遠是同步的。思維是語言的內核，語言是思維的外核，二者誰也離不開誰。一般來說，“說”和“思”總是同步的。學生間的相互交流主要是通過語言進行的，他們在相互交流的時候，實際上就是在思維了。每個學生參與交流，每個人也就都在思維了。參與交流的機會越多，他們的思維含量越大。這樣，他們對教材知識的理解也就越深刻了。

（二）交流促“憶”

學生間的相互交流可以使學生的記憶更有效果。美國學者埃維加·戴爾提出的“學習金字塔”理論認為，對于不同的學習方法，學習內容的留存率是不同的。靠聽來獲取知識的留存率只有5%;靠讀來獲取知識的留存率是10%;邊看邊聽的方式獲取知識的留存率為20%;教師演示獲取知識的留存率為30%;小組討論獲取知識的留存率達50%;自己動手實踐獲取知識的留存率為75%;而自己作為老師給他人教授知識的方式獲取知識的留存率可達90%（如圖1所示）。英國教育家洛克說過：“一個人如果學會了什么事情，要想讓他記住，最好的方法莫過于讓他通過交流把別人教會。”在學生間相互交流的過程中，每個學生都要思考，都要發言，都要努力使接受者明白;而要想別人明白，自己就要格外明白，這個過程就可以很好地理解并記住知識。

（三）交流促“德”

學生間的相互交流可以提高他們的多種社會性品德，如語言表達能力、相互尊重的意識及自信心等，尤其可以提高合作意識和能力。現代教學論指出：教學過程是師生交往、生生交往積極互動、共同發展的過程，沒有交往、沒有互動就不存在或發生教學。可見合作學習的重要性。同時，在教學中采用合作學習的方式，形成了師生、生生之間的全方位、多層次、多角度的交流模式，使小組中每個人都有機會發表自己的觀點和看法，樂于傾聽他人的意見，使學生感受到學習是一種愉快的事情，從而滿足了學生的心理需要，促進學生智力因素和非智力因素的和諧發展，最終達到學生學會、會學、樂學的目標，進而有效地提高了教學質量。總之，信息社會將是人類的合作與創新的新時代。如果不善于和他人交流，無法將不同的知識加以綜合、提高和運用，就不能博采眾長，影響自主學習能力的提高。

（四）交流促“優”

學生間的相互交流，可以使每個學生獲得及時反饋和矯正的機會，有了這樣的機會，他們的學習就會不斷進步。在相互交流過程中，每個學生都有機會說和聽，在說和聽的同時了解自己哪些理解是對的，哪些理解是錯的，從而及時矯正。反饋和矯正越及時，學生的學習效果就越好。同時，在反饋和矯正過程中，由于某個人的某一句話，可能會引發其他人的思維碰撞，產生更有價值的促進優秀的效果。同時，學生間的相互交流，還可以使教學與不同層次的學生相適應。對于學習慢得學生，講的人可以講得慢一點，這樣講的人和聽的人就可以保持思維的同步。

總之，學生間的相互交流具有多種教育功能。物理學家楊振寧曾說過，自己的學問主要是從朝夕相處的同學那里得來的，這要比從課堂上老師那里學來的要多。可見，我們應該把更多的注意力放到學生間的相互交流上來。

二、交流的內容

筆者認為，生生交流是學生學習的一種活動方式，其活動內容可以是多方面的。針對不同的教學內容，教師應合理安排交流模式，選擇適合學生身心發展的交流方法，調動學生學習興趣，讓課堂變得輕松活潑。

（一）預習內容

冷冉先生主張“課前有點兒預習，預習是有指導的”，它可以提高學生的獨立學習能力。因為預習是學生獨立地接觸新課知識，是摸索、動腦、理解的自學過程。長期堅持預習的學生，他們的閱讀速度較快，思維敏捷，善于運用分析綜合、歸納演繹、抽象概括及分類比較等方法，因此能較快地發現問題和抓住問題的本質，看問題比一般學生深刻。

起初，在筆者的課堂上，讓學生以小組為單位，每個人帶著自己的預習筆記，與本組內的成員交流各自確定的學習目標，而小組長的任務是帶領組內成員，保證每個同學都能說出自己的想法。但是實踐一段時間后，在交流中，學習能力強的學生相對興趣濃厚，而學習能力較弱的學生參與度并不高。經過思考，筆者采用了“情·知教學”中“提前輔導”的方法，來激發學困生學習的興趣。每天中午或放學后，筆者會留下幾名學生，提前把第二天要講的題目拿出來和他們一起研究，次日在小組交流中，這幾個學生便會很自信地講著題目。漸漸地，學困生開始主動留下來參與題目的研究，學生的學習能力有了進一步提高。

（二）提出問題

冷冉先生主張：“不僅教師提問題，學生也提問題。”讓學生提出問題，有利于加大他們的思維含量——疑起于思，疑也可以促進思。在課堂上，要組織學生圍繞各自提出的問題進行交流，就自己不理解的問題、不同看法的問題、更有討論價值的問題和他人提出的問題進行交流。

在課堂上，教師應創造各種機會引導學生提出問題，尤其在習題課或試卷講評課上，當某個共性的錯誤題目需要講解時，教師不應直接給出題目的解題過程，而是引導學生從題目中去找到解題信息，再一步步引導解題思路。一旦某個信息激發了學生的解題思路，教師要將權力交給學生。可能學生在講解過程中再次遇到阻力，教師及其他學生繼續參與引導，直到最后在師生共同努力下解決題目。接下來，教師的作用是列舉出類似的題目，供學生思考、分析，找到共性。

（三）學習目標

心理學家斯黛拉·沃斯尼亞杜說過，學生應學會為自身學習確定目標，并努力承擔學習的責任。讓學生確定學習目標，不僅能發揮學習目標激勵導向的作用，還可以培養學生的概括能力。

在課堂上要引領學生圍繞學習目標進行交流。剛開始進行學習目標的確定，教師可以采用“任務驅動”模式進行訓練，即教師先確定預習中應完成的任務，再由學生有的放矢地進行預習，這樣在交流中主要是針對預習方法的交流。一段時間后，教師可以逐步放手，培養學生自主確定學習目標，課堂上則主要進行學習目標確定的交流。

（四）概括知識

心理學家索里認為：“對一般原則的理解和概括化的形成都是訓練遷移的手段中最重要的手段。”讓學生概括知識，不僅能提高學生的概括能力，而且有利于知識的儲存和提取，即“有概括才能遷移”。針對每個學生對知識的概括和對學習方法的概括是否全面、準確，也要組織學生進行交流，把自己概括的知識與他人的進行交流，進而糾正錯誤，提高學習能力。

（五）運用知識

冷冉先生主張：學生不僅要“學”，而且要“習”，即從個體經驗和實踐獲取知識的過程。運用知識是學生“習”的過程，它不僅是獲取知識的過程，也是形成和發展解決問題能力的過程。在學生運用知識時，教師可以參與其中，引導其他學生思考解題學生的思路對不對、方法是否科學并進行交流。在交流中，教師應更多地關注學生的“思維可視化”，即學生是通過題目中的什么信息推理出解題方法，而不是只關注學生是否解對題目。

（六）自我評價

冷冉先生主張：教學應“使每個學生都能做出自我的學習評價”，“如不這樣，仍不算是教會了學習”。當學生養成了自我評價的習慣，他們的學習就會不斷進步。

在學習過程中要組織學生對知識掌握情況和學習方式的自我評價進行交流。針對每一次學生上交的預習筆記，筆者都會認真批閱，并給予一定的等級評價。例如，在“牛頓第一定律”一課的預習筆記批閱后，有的學生會捧著自己的預習本來咨詢為什么他的預習筆記是A，當他借閱了得A+的同學的筆記，發現這些學生的預習中不僅有課本中牛頓第一定律的基礎知識，還寫著在牛頓之前，亞里士多德、伽利略、笛卡爾等物理學家對力與運動不同程度的認識，這對當堂課的認識有著重要的意義。學生回去后將自己的預習筆記進一步改正，從而在預習中學會了初步的自我評價。

三、交流的方式

筆者認為，從形式上看，交流的最基本形式，就是一方向另一方發出信號或行動，另一方對此給出相應反饋的過程。這個反饋可以是信號回應，也可以是行動回應。這是最簡單、最基本的一次交流回合。復雜的交流是一方發起后，另一方將對方的信號和行動不斷地給予反饋，產生多個回合的信息或行動的交流回合的過程。在這個過程中，通過優化交流的方式，即通過調節師生、生生關系及其相互作用，形成和諧的師生交流、生生交流，以產生教學共振，達到提高教學效果的一種教學結構模式。經過課堂實踐研究，筆者認為在學習過程中學生間的相互交流可以采用以下三種方式。

（一）課前交流

課前交流是學生在預習課文時進行的交流。筆者提倡“師徒式”的交流。所謂“師”是指學習成績相對較好的學生，“徒”是指學習有困難的學生，他們可以自愿結成“師徒對子”，圍繞學困生的問題進行交流。在試卷講評課前，建議采用“師徒”交流的方式進行教學前內容的完成。“師徒”的確定由學生自主組合，這樣有利于學生間的溝通，同時也能樹立“師父”的榜樣榮譽感。當然，在“師徒”交流過程中，教師要了解情況，將共性的問題收集起來在課堂上共同解決，并針對不同層次的學生因材施教地指導“師父”重點給“徒弟”講解哪些習題。

（二）課上交流

有了課前交流，學生就可以帶著重點問題進入課堂，進行課上交流。這種交流分為三種方式：同桌間的交流、小組內的交流、全班的交流。相對簡單的問題或者實驗操作主要在同桌間或小組內進行，相對集中的共性問題或難度較大的問題在全班范圍內進行交流。此外，我們也會因課堂需要而臨時組成交流小組。例如，在筆者的習題課或復習課堂上，經常會有全體學生計時做題的環節。這一環節中，選出一些正確率很高的學生作為“大手”，讓正確率較低的“小手”自主選擇所信任的“大手”，在限定時間內交流解決存在的問題。

（三）課后交流

課后交流是教學不可缺失的一部分。有效的課后交流不但可以幫助學生鞏固、消化課堂知識，而且可以幫助他們建立科學、高效的學習方式。課后交流主要針對作業和練習題中的問題，也是以“師徒”交流為主。在課后，針對“徒弟”作業中出現的問題，“師父”帶領“徒弟”將課堂上遺漏的知識點重新回顧、查缺補漏，并以自出試卷的形式，給“徒弟”出幾道類似的題目，從而起到鞏固強化的作用。教師要收集“師徒”交流后仍存在問題的題目，于第二天課堂上共同交流解決。通過交流，師生能夠及時了解教學狀況，調整教學方式。

上面說的交流主要是學生間的交流，必須成為課堂教學的核心，不這樣就不能真正體現以學生為主體。“立體結構”不僅要有生生交流，還要有師生之間的交流，而且這種交流是絕對不能少的，沒有這種交流就不能發揮教師的主導作用。實踐已證明，以“交流”組織課堂教學有很強的針對性。

總之，在課程改革過程中，最重要的不僅是教育理論，還有實踐研究，而冷冉老先生的“情·知教學”就是指導我們實踐的指揮棒，是立體課堂的靈魂。交流不僅讓學生對陌生的知識產生興趣，也培養了學生自主預習、自主提問、自主概括和總結及自主運用和評價的能力。雖然引導和培訓學生需要花費一些時間和精力，但只要教師能夠做適時、必要的改進，學生的學習能力將會有很大程度的提高，這對學生未來的學習有著深遠的影響。

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（責任編輯：趙昆倫）