智慧課程：理論內核、本體解讀與價值表征

羅生全 王素月

[摘? ?要] 基于從智慧哲學到智慧心理學，再到智慧教育學的智慧思想梳理，以及課程自身的學理發展邏輯，在當前人工智能技術的教育性發展背景下，智慧課程的理論內核既有其智能性的一維，也有其道德性、轉識成智的發展性、交互性以及高階思維性的多維內涵。由此，智慧課程是一種基于智慧化的立體課程空間、旨在促進學生智慧力發展的創生性實踐活動。智慧課程以促進學生的智慧力發展為最終歸旨，以教師的智慧在場為主要依托，融合人工智能技術的課程性優勢，囿于學生—教師—課程媒介—環境之間的多維交互而處于動態的生成進程之中。智慧課程的本體屬性在于其為人智慧的旨趣，創生性的智慧實踐活動以及智慧化的立體課程空間。智慧課程的價值表征在于其學生智慧力發展的價值目標、課程理論的價值重構以及智慧教學的價值引領。

[關鍵詞] 智慧; 課程; 智慧課程; 智慧力

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

智慧是人生的永恒追求與美好愿景，是教育的基本主題，也是課程的發展要義。智慧課程作為智慧時代的發展產物，積極吸收了智慧思想的理論內核并將其運用到對當前課程問題的理解與反思之中，從而切合當前時代的發展潮流。當前學界關于智慧課程的探討主要基于人工智能技術的飛速發展背景展開，并將其作為“新生事物”予以探究[1]。智慧課程從詞面來看是一個新生概念與話題，但智慧課程的核心概念“智慧”本身具有悠久的思想淵源。從智慧哲學到智慧心理學，再到智慧教育學，都對于智慧思想有系統探究。由此基于智慧思想背景的智慧課程就并非是一個完全新生的事物，也不能僅僅基于教育人工智能技術一維設計、實施智慧課程。因此，本文嘗試基于智慧思想的多維視角探討智慧課程的理論內核及其相應的本體屬性與價值表征，期望能為當下智慧課程的發展提供相應的理論思考視角。

二、智慧課程的理論內核

課程是知識、觀念和行動方式的綜合體現，是運用特定媒介促進學習者全面發展的重要中介，既是屬人的觀念形態，也表現為外在的智能化、物化形態。智慧是智慧課程的理論核心所在，何謂智慧是智慧課程得以發展的基石。綜觀智慧思想的發展歷程，智慧是屬人的智慧，是作為主體存在的人的重要特性，也是作為教育內容的課程的重要反映。基于從智慧哲學到智慧心理學，再到智慧教育學的智慧思想梳理，基于課程自身的學理發展邏輯，作為智慧課程理論內核的智慧思想主要體現在以下五個層面：

（一）智慧的道德性——智慧課程的發展之根

中國先秦儒家對于智慧的探究主要集中于智慧的道德性維度。孔子曰，“知（智）者樂水，仁者樂山，”，“仁知屬于德性，非由言辭可明，故借山水以形容”;曾子曰，“吾日三省吾身”[2]。儒家的智慧主要體現在個體向內的自省與求索，體現在個體對自身德性發展的要求。錢學森院士在探究21世紀中國教育的發展趨勢時，提出了大成智慧教育的設想，“教育、引導人們如何陶冶高尚的品德和情操、盡快獲得聰明才智與創新能力”[3]。個體的德性發展是智慧教育得以推進的重要根基。加拿大教育現象學家范梅南（Manen M V）在其《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中進一步提出了邁向智慧教育學的愿景，認為“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質（Mindfulness）”[4]。據此，范梅南明確提出，教師的智慧就在于走進兒童的生活世界，探尋在具體情境中如何機智和充滿智慧的采取行動，以達到“為了孩子好的目的”。教師的智慧主要體現在教師對于孩子的關懷品質，在于教師個體的德性發展。由此，在智慧課程的發展場域中，智慧課程得以存在、發生的根源在于學生的德性發展與教師的德性在場。以當前基于教育信息化技術而得以蓬勃發展的慕課、微課為例，“利用微課和慕課對現有的課程供給進行重構，可以打破傳統教育供給方式，讓學校、圖書館變成提供課程市場的場所”[5]，但如果微課、慕課僅僅停留于信息的傳遞而忽略對于學生德性發展的引領甚至出現錯誤的引領，這樣的微課、慕課就遠離了智慧課程的場域。學生的德性發展是智慧課程設計的初衷與歸宿，從而才得以避免培養“精致的利己主義者”;而教師的德性發展是智慧課程得以走近學生，得以落實、推進的根源，從而才能推動智慧課程獲得從理論到實踐的深入發展。

（二）轉識成智的發展性——智慧課程的發展之基

古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle）在其《形而上學》中指出，“一個有經驗的人被認為比擁有感知覺的人更有智慧，技藝家比有經驗的人更有智慧，匠師比機械地工作的人更智慧，而理論性知識比起生產知識來，具有更多智慧本性”;由此，亞里士多德明確指出，“智慧是關于某種原理和原因的知識”[6]。智慧與知識具有內在的聯系，但智慧并不等同于知識。英國教育學家懷特海（Whitehead A N）在其《教育的目的》一書中提出了智慧教育理念，認為“對知識的掌握就是智慧，是可以獲得的最本質的自由”[7]。知識本身不是智慧，但個體對知識的掌握過程即個體智慧的不斷生成進程。中國當代研究智慧的著名哲學家馮契提出，“認識過程應當是從無知到知，從知識到智慧的運動”，并借用“‘轉識成智這一哲學術語來表達從知識到智慧的轉化生成”[8]。智慧不同于知識，但智慧源于知識，知識是智慧得以發展的充分但非必要條件。由此，在智慧課程的發展場域中，智慧課程得以存在、發展的基礎在于學生對于知識的習得、掌握以及運用。一方面應打破傳統課程理論對于知識的偏執，應以智慧統帥知識，以智慧作為智慧課程的發展要義;但另一方面也必須明確，智慧并非生而有之，并非一蹴而就，而是基于知識之上，知識仍將是智慧課程的重要內容，是智慧得以生成的基石，智慧的發展與知識的掌握之間具有緊密的內生關系。以基于其對學生知識習得的便捷與高效而得以迅速發展并成為一種重要課程形態的微課為例，一項關于“微課對學習效果影響的研究”指出，“微課可以中等程度地提高學習效果，但微課的作用效果受到學科、知識類型、使用時機、國際區域等調節變量的影響”[9]。因此，基于知識習得的視角，微課是智慧課程的潛在組成部分;但基于“轉識成智”的知識應用視角，只有基于教師（微課使用者）、微課設計者以及學生將微課知識轉化、上升為智慧，微課才得以不斷轉向、升華為智慧課程。

（三）智慧的交互生成性——智慧課程的發展之力

瑞士心理學家皮亞杰（Piaget J）在其早期著作《智慧心理學》（1947年）中指出，“智慧既是生物性的，又是邏輯性的”，在他看來，“直覺思維是智慧達到最高適應性的階段，具體運演和形式運演則為智慧的邏輯性表現的階段;智慧的適應性與邏輯性是彼此前后銜接的”[10]。基于皮亞杰的發生認識論觀點，在個體發展的不同階段，智慧具有不同的表現;學生并非非智慧的存在者，而是智慧的擁有者，并一直處于智慧的發展進程之中。美國當代心理學家斯滕伯格（Sternberg R J）一直致力于智慧平衡理論的探究，其于2004年明確指出，“智慧是以價值觀為中介，運用智力、創造力和知識，在短期和長期之內通過平衡個人內部、人際間和個人外部的利益，從而更好地適應環境、塑造環境和選擇環境，以獲取公共利益的過程”[11]。基于斯滕伯格的心理學研究成果，智慧的主要特征在于平衡，在于個體能夠基于具體情境采取相應的行為方式。從皮亞杰的發生認識論到斯滕伯格的智慧平衡理論，從強調智慧發展的本能性到強調智慧發展的環境適應性，凸顯了智慧生成的交互影響性。智慧是個體對環境的一種適應，是個體與環境之間達成的一種平衡。在當前慕課學習的潮流中，一項關于“優秀的慕課學習者如何學習”的研究指出，“優秀學習者參與和回答教師的提問、復習已學過的內容、參與論壇互動的行為在其總學習行為中占比更多”[12]。慕課得以促進學生發展的重要動力來自于學生與其學習環境之間的積極交互。由此，在智慧課程的發展場域中，智慧課程得以不斷發展的動力來自于個體與環境之間的積極交互。智慧課程不是一個靜態的課程媒介，不是微課、慕課等新形態課程的簡單呈現與使用，而是基于學生、同伴、教師、課程媒介以及環境之間的互動與交往，是基于這種交互作用的不斷動態生成。正是這種動態的交互生成構成了智慧課程得以不斷推進的動力系統。

（四）智慧的智能性——智慧課程的發展之技

當前，伴隨著人工智能技術的強勢崛起，傳統的智慧發展又具有了智能性的一維。隨著人工智能技術的飛速發展，機器和軟件將更廣泛、更深入地模仿、延伸和擴展人的智慧，將更多地替代人的“工作”。工具的智能化改變了傳統的教育形態，進一步助推了當前的智慧教育發展，智慧教育由此成為教育領域的熱門話題。隨著教育智能技術的日益成熟，追隨著美國麻省理工學院開啟的“開放式課件”項目浪潮，課程的實踐形態開始超越時空的限制并能夠基于師生需求展開智能性互動。從基于Web技術開發的開放課程、精品課程、精品開放課程到基于云計算、網絡技術和移動互聯開發的微課、慕課、私播課等，為學生學習、教師教學提供多樣的課程選擇;跟隨智慧地球、智慧城市演繹而來的智慧教學、智慧課堂以及智慧學習等相繼展開。由此，當下的課程發展具有了其智能性的一維。因此，在當前智慧課程的發展場域中，智慧課程得以發展的重要技術支撐在于學生、教師對于人工智能技術的教育性使用。如“在當下的5G時代，教師與學生之間的交互將越來越成為教學活動的主流”“不再是單向的信息傳遞，而是一個采取線上與線下、虛擬與現實、靜態學習與動態活動等相結合的多元方式”[13]，基于這種交互更有利于推進智慧課程的發生與發展。但在融合人工智能技術的智慧課程發展進程中，我們必須明確：智慧課程并非智能課程，物聯感知、大數據、云計算等只是對傳統課程提供了一種智能技術支撐。囿于人工智能技術的智能和人類的潛在智慧有著本質差異，技術的應用并不能改變課程的本質，技術視角下的智能課程只是當前高度發展的智能技術對智慧課程的融合拓展，“只有使‘人的智慧在教育場域得以充分綻放，才是真正意義上的智慧教育”[14]。由此，在智慧課程的發展場域中，應確保個體對于智能技術的駕馭與使用，應注重借力于當下蓬勃發展的智能技術，將智能技術融入智慧課程，使其成為智慧課程得以不斷推進的重要技術支撐，從而推動智慧課程與智能技術的融合創新發展。

（五）智慧的高階思維性——智慧課程的發展之實

統觀中國傳統哲學的龐大系統，中國哲學傳統的智慧主要體現在其高階的思維方式，具體包括“著力于整體與關系、具象與抽象統一的綜合思維;考察事物間相互關系的互通互化的關系思維;以及關注轉化過程中條件變化和關節點存在的時勢運轉思維”[15]。個體綜合思維、關系思維以及時勢運轉思維的發展是個體智慧得以顯現的實質所在。西方近代哲學家笛卡爾（Descartes）在對科學的探究中提出了普世智慧（Universal Wisdom）的概念，認為“科學的價值不在其本身，而在于對人類普世智慧的貢獻”“而得到普世智慧的方法就在于對未獲證實的論述保持懷疑的態度”[16]。這種懷疑的態度主要指向個體批判性思維的培養與發展。批判性思維是個體智慧得以發展的重要思維品質，是針對思維的思維藝術，是智慧課程的發展實質。由此，在智慧課程的發展場域中，智慧課程的發展實質在于促進學生高階思維能力的發展。尤其在當前信息爆炸的發展背景之下，智慧課程的實質并非在于向學生提供大量的信息，而在于培養學生的優秀思維品質，幫助學生養成良好的思維習慣，打破自我中心、教師中心的局限，從而以一種開放、整體、關系、轉化、質疑、反思的心態走進智慧課程，走出智慧課程。在當前人工智能技術的支撐之下，“學生的思維過程能夠實現從‘隱性‘抽象向‘顯性‘具象轉變”，例如，“因特爾.未來教育的《創新思維技能課程》中推出了排序工具、因果圖工具和論證工具三種思維教學的工具，能夠幫助學生組織想法、研究復雜系統中的關系、建立由證據支持的合理論點等”[17]。

基于古今中外智慧思想的理論內核，智慧課程得以發展的根源在于智慧的道德性，其確立了智慧課程的發展方向;智慧課程得以發展的基礎在于轉識成智的發展性，其奠定了智慧課程的發展基石;智慧課程得以發展的動力在于學生與同伴、教師、課程媒介以及環境之間的多維互動與交往，其推動著智慧課程的不斷交互生成;智慧課程得以發展的技術支撐在于智能技術與智慧課程的深度融合，其助推著智能技術與智慧課程的一體化發展;智慧課程得以發展的實質在于學生高階思維品質的養成，其助力學生得以走進、走出智慧課程。由此，智慧課程的智慧并非僅僅在于其道德性或知識發展性，并非僅僅在于其交互生成性或智能性或思維獨特性，而在于這五大維度的統整，是基于五大維度統整的整體結構與精神力量;正是基于這五大維度的內在整合，從而共同推動智慧課程的創生與發展。

三、智慧課程的本體屬性

基于智慧思想內核以及課程自身的學理發展邏輯，基于當前人工智能技術的課程性發展支撐，智慧課程是一種基于智慧化的立體課程空間、旨在促進學生智慧力發展的創生性實踐活動。智慧課程以促進學生的智慧力發展為最終歸旨，以教師的智慧在場為主要依托，融合人工智能技術的課程性優勢，囿于學生—教師—課程媒介—環境之間的多維交互而處于動態的生成進程之中。相較于其他課程理論，智慧課程具有其自身的本體屬性，具體表現在以下三個方面：為人智慧的旨趣、創生性的智慧實踐活動以及智慧化的立體課程空間。

（一）為人智慧的旨趣

智慧課程的本體屬性在于其為人智慧的旨趣，這是智慧課程不同于傳統課程理論的核心所在。首先，智慧課程以學生的智慧在場為出發點，以學生的智慧在場為課程設計的依據。在傳統的課程進程中，學生作為成人的預備階段，作為不成熟的個體，主要被預設為社會經驗的習得者，學生被排除在智慧擁有者群體之外，由此，灌輸與機械訓練成為傳統課程的教學常態，從而阻礙了學生的智慧顯現以及相應的智慧發展。在智慧課程的發展進程中，學生首先就是潛在的智慧擁有者，不僅關注學生經驗的習得與掌握，更關注學生本身已經擁有的先天優勢與智慧潛能，并以學生潛在的智慧發展為智慧課程設計的依據，從而促進學生智慧發展的顯現。其次，智慧課程以學生智慧力發展為最終歸宿。學生智慧力主要指向學生的智慧發展以及運用智慧解決問題的能力。“當前的教育只注重學生知識的學習與技能的訓練，但卻忽視了很重要的一點，那就是培養學生的智慧，讓他們學會用智慧統率知識”[18]。在傳統的課程進程中，課程發展的最終目的停留于學生知識的習得維度，忽略了學生智慧力發展的道德、知識應用、智能技術應用以及相應思維品質培養的諸多維度。在智慧課程的發展進程中，不僅要關注學生知識的習得與掌握，更要關注學生“轉識成智”的轉化進程，關注學生智慧力的整合發展與動態生成，以學生的智慧力養成充盈智慧課程發展進程并成為其最終歸宿。同時，智慧課程要確立人對智能技術的駕馭，從而凸顯人的智慧而非順從于技術的智能。智慧是屬人的智慧，是個體主觀能動性的作用結果。智慧的主體在人，而非外物，也非當前的人工智能;智能技術只是基于主體活動視角的一種設計與應用。由此，在智慧課程的發展進程中，基于人對智能技術的駕馭能夠避免智能技術對課程本質的“滲透”，避免為技術而技術的課程發展畸態;能夠避免課程場域中智能技術的“鳩占鵲巢”，避免智能技術剝奪教師、學生對于課程的主導地位;能夠避免課程的交互生成性、意義性被技術遮蔽，避免課程世界成為思想赤貧、情感缺失、人缺位的荒漠。教師與學生一方面尊重技術思維，掌握智能技術;另一方面能夠駕馭智能技術而非陷入唯技術主義的泥潭，從而推進智能技術與智慧課程的一體化發展。

（二）創生性的智慧實踐活動

智慧課程的本體屬性還在于其是一種創生性的智慧實踐活動。智慧課程本身處于動態的生成進程之中，是一種智慧創生的課程。智慧課程并非線性、封閉、僵化的固有存在，而是處于動態的開放進程之中，始終充盈著諸多的不可預期性，充滿了諸多的偶遇、邂逅與不期而至。基于教師、學生、課程媒介以及環境之間的多維復雜互動，從而不斷推動著智慧課程的生成。有研究指出，“智慧教室中的教學交互能顯著提升學生社會層面的深度學習水平、課程層面的認知水平和研究能力水平”[19]。首先，教師與學生作為智慧課程的兩大自由、平等的主體彼此相互作用、相互適應，能夠碰撞出更多的智慧花火，推動智慧課程的生成。教師對智慧課程的積極設計與實施影響學生對于智慧課程的感知與參與，推動學生的智慧課程學習進程;學生的個體性發展需求差異、情境差異導致教師的課程設計失靈，導致教師的課程設計與實施不匹配，從而要求教師基于學生個體以及具體的課程情境做出相應的課程調整，催生教師的課程智慧發展;教師與學生之間的自由、平等相遇能夠激發、鼓勵學生對于智慧課程的反思與質疑，從而助推學生的智慧發展;教師與教師之間的專業互動，能夠加深教師對于智慧課程的專業理解，從而推動教師課程智慧的進一步發展;學生與學生之間的協同互動，能夠激發學生對于課程的多樣理解，從而進一步引發學生對于智慧課程的批判性學習。其次，教師、學生與課程媒介之間的適應與互動又為智慧課程的生成提供了諸多不可預估的刺激，從而推動智慧課程的生成。尤其在當前教育信息化的發展背景之下，課程媒介相較于傳統更為豐富與多樣，教師與學生之間的交往與適應由于信息媒介的參與而更為復雜與多元。教師與課程媒介之間、學生與課程媒介之間具有不同的際遇，由此對教師智慧提出了更高的要求，也意味著學生的智慧發展具有更多的資源與機會，由此推動了智慧課程的不斷生成。同時，教師、學生、課程媒介以及環境之間的適應與互動又為智慧課程的生成提供了更為復雜多維的刺激，進一步推動智慧課程的生成。在當前智慧課程的發展進程中，智慧課程的發展打破了傳統課程的時空限制，教師、學生、課程媒介以及環境之間的匹配更為方便與隨機。教師與學生的課程學習已然打破傳統的教室限制，打破傳統按時間、按地點上課的環境限制，教師與學生可以視自身需求隨時隨地選擇自己喜歡的環境進行相應的課程教學與學習，智慧課程的發展進程更為動態與開放，智慧課程各要素之間的互動更為多維與復雜，由此更有利于推動智慧課程的創生發展。

（三）智慧化的立體課程空間

智慧課程的本體屬性還體現在其智慧化的立體課程空間的建構，智能技術正在有機地融入智慧課程，智慧化的立體課程空間正在成為智慧課程的發生場域。由此，班級授課制形式下的“因材施教”在智慧課程的發展進程中成為一種可能，學生的個性化發展在智慧課程的發展進程中能夠得到實現。智慧化的立體課程空間實現了對課程環境、課程進程、課程資源以及課程評價的全方位覆蓋，從而更趨近于滿足學生的差異化需求。首先體現在課程環境的智慧化。基于人工智能技術的支撐，智慧課程環境能夠提供智能的感知和管控，課程內容由傳統的靜態、單一、平面的呈現活化為生動、多維的立體展示。如基于VR/AR的圖書能為學生帶來身臨其境的浸入式課程學習體驗，“2016年北京少年兒童出版社出版的我國首部VR/AR科普圖書《大開眼界：恐龍世界大冒險叢書》發布，戴上VR眼鏡閱讀這套叢書的紙質繪本便可進入數百只恐龍和它們生存的環境”[20]。其次，體現在課程進程的智慧化。基于智能技術的支撐，教師能夠把握每一位學生的課程進程差異，了解每一位學生的知識結構、能力結構表征，能夠全面監測每一位學生的課程學習狀態，分析學生的學習效率，從而為每一位學生私人定制符合其自身學習特性的課程計劃，促使每一位學生達到布魯姆（BLOOM B S）所倡想的“掌握學習”。同時，體現在課程資源的智慧化。基于智能技術的支撐，課程資源不僅包括傳統的文字，還包括圖像、音視頻以及超媒體等多樣的課程資源類型;學生不僅可以獲取經由設計、按照一定結構組織的課程資源，還可以打破時空地域限制獲取非結構化的外部課程資源，名校、名師、名課以及名伙伴正在成為全球共享的課程資源。一項“基于RSM的個性化學習資源推送研究提出基于認知診斷的個性化學習資源推送方法，即先實現學生內部知識結構的認知診斷，然后在認知診斷的基礎上再進行個性化學習資源的推送”[21]，從而實現了課程資源的智慧化。最后，體現在課程評價的智慧化。基于智能技術的支撐，課程評價的發展性功能得以實現，學生能夠基于全息化的學習信息大數據（包括學生的學習軌跡、學習效率等）直面自身的課程學習實況及其具體存在的問題;教師能夠基于全息化的教學信息大數據（包括教學軌跡、教學效率等）以及新一代的視頻分析技術、圖示化技術等發現每位學生每一課程階段的問題差異，保證每位學生個體不被問題平均化，每一課程階段的問題不被整體化，從而對每位學生的全過程課程學習狀況給予有的放矢的診斷評估與改進建議。

四、智慧課程的價值表征

基于智慧課程思想內核的梳理以及本體屬性的厘清，作為當下智慧時代的發展產物，智慧課程具有其重要的價值表征，具體體現在以下三個層面：學生智慧力發展的價值目標、對于課程理論的價值重構以及對于智慧教學的價值引領。

（一）學生智慧力發展的價值目標

智慧課程為人智慧的發展旨趣最終落腳在基于學生智慧力發展的價值目標實現上。基于智慧課程的思想內核以及學生自身的發展邏輯，學生智慧力發展具體包括以下五大維度的統整發展。第一，學生智慧力的德性發展，其指引著學生智慧力發展的方向與格局。學生智慧力發展之根在于學生的德性發展，決定著學生智慧力發展的成就與社會影響。學生智慧力的德性發展要求學生不僅要向外求索，更要學會向內自我反省，從而達到“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的人生發展格局。第二，學生智慧力的知識性發展，其奠定了學生智慧力發展的基礎。學生智慧力發展之基在于學生對于知識的習得與掌握，在于學生對于知識背后原理的分析與把握，在于學生基于具體情境的知識應用與驗證，從而將知識轉化為學生自身的智慧力。第三，學生智慧力的主體性發展，其推動著學生與他者的積極互動與交往。學生的智慧力發展是學生個體主觀能動性作用的結果;基于學生與同伴、教師、課程媒介以及環境之間的主動交往，處于動態的生成進程之中。基于學生智慧力發展的主體性，學生智慧力發展也具有明顯的個體差異性;不同的學生個體具有不同的智慧力顯現，沒有統一的智慧力發展模型。第四，學生智慧力的智能性發展，其促進學生與智能技術的融合伴生。在當前教育信息化時代，學生生活在智能技術日益崛起的時代背景之下，智能技術一直伴隨著學生的成長。“當前的學生群體是所謂的‘數字土著一代，他們一出生就浸潤在數字化的生活環境之中，信息技術對他們的認知、態度及行為習慣的塑造是空前的”[22]。由此，當下學生的智慧力發展還必須包括學生的智能性發展，主要指向學生與智能技術的一體化發展。第五，學生智慧力的思維性發展，其助推學生優秀思維品質的養成。在智慧課程的發展進程中，應注重培養學生的綜合思維、關系思維、時勢運轉思維以及批判性思維的發展。尤其在當前信息爆炸的時代背景下，更應當培養學生對于信息的質疑批判能力。在智慧課程的發展進程中，學生智慧力發展的價值目標實現有賴于教師智慧的引領與實踐，有賴于教師以兒童為中心的、復雜的關心品質的養成;而學生智慧力的發展又能反作用于教師智慧的發展，從而共同推動彼此智慧的顯現與發展，共同助推智慧力價值目標的實現。

（二）課程理論的價值重構

“課程理論是人們由課程實踐概括出來的關于課程的有系統的結論，是對課程規律的認識與把握”[23]。時至今日，課程理論已經形成了眾多的理論取向和研究派別，新的課程思想與觀點正在不斷產生并沖擊著我們的課程視野。“盡管課程作為一種社會現象有其內在的發展規律，但是時代的變遷也會使課程理論呈現出一種與社會發展相適應的發展態勢”[24];智慧課程理論作為智慧時代的發展產物，對當前學界課程理論的發展具有一定的價值重構作用。首先，從僅僅關注課程的知識價值轉向關注課程的統整性價值。在傳統課程理論的發展進程中，知識是課程理論的中心命題，自1859年斯賓塞（Spencer H）提出“什么知識最有價值”這一問題之后，課程的知識價值成為課程理論研究者關注的焦點。在智慧課程的發展進程中，學生智慧力發展成為課程理論的中心命題。基于學生智慧力發展的價值目標，智慧課程不僅要關注課程的傳統知識價值，更統整關注課程對于學生智慧力的發展價值。智慧課程并非僅僅只是關注學生的某些機能發展，而是關注學生的整體性與系統性發展，從而推動著智慧課程理論的整體性、系統性發展。其次，從關注課程的預設與統一轉向關注智慧課程的復雜適應性生成。在傳統課程理論的發展進程中，主要關注課程的預設與統一，關注課程的先在性與一致性。在智慧課程的發展進程中，基于學生個體的主觀能動性差異，基于學生與同伴、教師、課程媒介以及環境之間的多維互動差異，智慧課程處于復雜的動態適應進程之中。由此，不僅要關注智慧課程的預設，更要關注基于具體課程情境的生成;不僅要關注智慧課程的統一，更要關注基于學生個體差異的個性化課程的生成。最后，從習慣于課程的傳統物理形態轉向創建融合人工智能的智慧課程新形態。在前教育信息化時代，課程的實踐形態主要表現為紙質的教材與作業、黑板加粉筆以及師生基于同一時空的面對面的教學與交流，教師與學生基于單一的課程媒介開展受情境限制的課程活動。在當前智慧課程的發展進程中，基于人工智能技術的有機深度融合，基于智慧化的立體課程空間的建構，智慧課程的實踐形態也相應發生轉變。由此，不僅要關注課程的傳統物理形態，也要關注融合智能的智慧課程新形態，更要關注傳統物理形態與智慧課程新形態之間的有機統一。

（三）智慧教學的價值引領

“課程與教學是教育學中的兩大核心概念，既相互獨立又密不可分;而教學必須基于課程的規制與引導才能保證它的品質”[25]。在當前教育信息化的發展背景之下，智慧教學成為教育學領域的熱點問題。如“信息技術支持下的小學數學智慧教學模型研究”[26]，“基于網絡學習空間的智慧教學設計與實踐探索”[27]以及“移動互聯視域下的大學英語智慧教學模式研究”[28]等智慧教學研究與實踐不斷涌現。智慧教學與智慧課程具有緊密的內在關聯性，智慧教學必須遵循智慧課程的價值引領，才能得以不斷向前推進，也才能積極反作用于智慧課程的發展進程。智慧課程對于智慧教學的價值引領主要體現在以下三個層面：首先，從宏觀層面引領智慧教學的理論建構與價值規定。基于智慧課程的價值引領，智慧教學應以學生智慧力的養成為其價值目標，并圍繞這一目標開展相應的教學活動;應關注智慧教學內容的知識轉化性，注重超越知識習得的智慧力生成;應關注學生學習主體地位的建構與個體差異性教學需求的滿足，關注智慧教學過程的交互生成;應關注智能技術與教學場域的有機融合，關注相應智慧教學技術的開發與應用，從而促進智能技術與智慧教學的一體化發展。其次，從中觀層面引領智慧課堂的概念詮釋與本質屬性的厘清。智慧課堂是智慧課程與智慧教學的發生場域，基于智慧課程的價值引領，智慧課堂在形式上是深度融合智能技術的一體化課堂，在本質上是旨在促進學生智慧力養成的育人課堂。智慧課堂既應當保留傳統課堂的基本樣態，又應當積極融入當下的人工智能技術，從而開創智慧課堂的新形態。最后，從微觀層面引領智慧學習的本質解讀并促進智慧學習的發生與實現。智慧學習是智慧課程與智慧教學共同關注的核心命題，是智慧課堂得以建構的基礎所在，是學生智慧力得以顯現的關鍵。基于智慧課程的價值引領，智慧學習應關注學習理念的轉變，關注學習形態的變革，還應關注相應學習技術的開發與應用，從而促進智慧學習的發生與實現。