經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法

李海峰 王煒

[摘? ?要] 協(xié)作知識建構(gòu)是實現(xiàn)知識創(chuàng)新的重要途徑，然而，在場無建構(gòu)、建構(gòu)無深度和深度難持續(xù)的現(xiàn)象是翻轉(zhuǎn)課堂面臨的主要挑戰(zhàn)，原因在于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗知識匱乏、概念建構(gòu)乏力和持續(xù)動力不足。為此，研究基于經(jīng)驗之塔理論和認(rèn)知沖突理論提出了經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法，它包括經(jīng)驗生成系統(tǒng)、個體認(rèn)知沖突系統(tǒng)、集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)和知識建構(gòu)系統(tǒng)。采用基于設(shè)計的研究方法，通過三輪迭代實驗逐步改進(jìn)了評價權(quán)重、問題設(shè)計和學(xué)習(xí)支架，最終形成了一種翻轉(zhuǎn)課堂模式下的深度協(xié)作知識建構(gòu)策略。研究結(jié)果表明，經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法消解了以微視頻為主的經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式的局限性，提供了多元化經(jīng)驗生成方式，建立了以問題嵌入驅(qū)動個體、小組和集體認(rèn)知沖突的基本方法，開發(fā)的學(xué)習(xí)支架能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度協(xié)作知識建構(gòu)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法; 在線協(xié)作知識建構(gòu); 基于設(shè)計的研究; 翻轉(zhuǎn)課堂; 學(xué)習(xí)策略

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、翻轉(zhuǎn)課堂的深度協(xié)作知識建構(gòu)困境

翻轉(zhuǎn)課堂源于對傳統(tǒng)課堂中教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格之間匹配失調(diào)問題的批判，探尋教師講授難以適應(yīng)學(xué)習(xí)者多樣化學(xué)習(xí)風(fēng)格的破解方法，將傳統(tǒng)課堂中課內(nèi)和課外的行為進(jìn)行顛倒以達(dá)成這一目的[1]。學(xué)生通過課前瀏覽教學(xué)視頻的形式實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，課內(nèi)開展相關(guān)教與學(xué)活動以促進(jìn)同伴交互、實踐以及師生交互[2-3]。翻轉(zhuǎn)課堂提供了更多的學(xué)習(xí)活動體驗機會，提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和高級思維能力[4-5]。學(xué)生通常以在線視頻、任務(wù)單和討論的形式完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)[6]。翻轉(zhuǎn)課堂不僅是傳統(tǒng)教學(xué)事件的重新組合，而且是知識傳授與內(nèi)化過程的顛倒[7]，將淺層學(xué)習(xí)內(nèi)容置于課前，將深度學(xué)習(xí)活動置于課內(nèi)。智慧教育和智慧空間的發(fā)展進(jìn)一步提升了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)績效[8]，創(chuàng)客教育與翻轉(zhuǎn)課堂的融合實現(xiàn)了創(chuàng)造驅(qū)動的“靶向?qū)W習(xí)模型”[9]。研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂有助于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)投入的提升[10]，學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)評價及學(xué)習(xí)效果等相比傳統(tǒng)課堂顯著增強[11]，學(xué)習(xí)績效、批判性思維和自我效能等顯著提高[12-13]，在數(shù)學(xué)、物理、英語和醫(yī)學(xué)等學(xué)科教學(xué)中凸現(xiàn)出了優(yōu)勢，小規(guī)模的翻轉(zhuǎn)教學(xué)對學(xué)生成績的影響更加顯著[14]。

令人遺憾的是，翻轉(zhuǎn)課堂的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力和創(chuàng)新能力[15]，但是翻轉(zhuǎn)課堂卻常常出現(xiàn)在場無建構(gòu)、建構(gòu)無深度以及深度難持續(xù)的問題。首先，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗知識缺乏是翻轉(zhuǎn)課堂低效的根源。學(xué)生的課前準(zhǔn)備缺乏是導(dǎo)致課內(nèi)協(xié)作知識建構(gòu)效果低下的主要原因。有效翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵因素之一是學(xué)習(xí)者需要在課前了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，但令人遺憾的是，學(xué)習(xí)者課前經(jīng)驗知識準(zhǔn)備不足制約了翻轉(zhuǎn)課堂的實施。欠缺課前學(xué)習(xí)內(nèi)容準(zhǔn)備的學(xué)生在課堂上經(jīng)常表現(xiàn)出沮喪、迷茫以及糟糕的協(xié)作參與，最終導(dǎo)致教師不得不再以傳統(tǒng)講授的方式進(jìn)行教學(xué)。其次，學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)效果欠佳。課內(nèi)活動是實現(xiàn)分析、評價和創(chuàng)新等高階思維的基礎(chǔ)，然而學(xué)習(xí)者在課堂中并未表現(xiàn)出積極參與的狀態(tài)，常常獨自學(xué)習(xí)、簡單溝通，甚至從來不進(jìn)行修改和反思的反饋、對他人貢獻(xiàn)置若罔聞[16]。換句話說，翻轉(zhuǎn)課堂不應(yīng)僅僅局限于課內(nèi)與課外活動的時間序列顛倒，良好的課內(nèi)活動設(shè)計和有效的學(xué)習(xí)管理才是翻轉(zhuǎn)課堂成功的關(guān)鍵[17]。

因此，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者經(jīng)驗知識準(zhǔn)備不足、課內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí)活動乏力等問題，本研究基于經(jīng)驗之塔和認(rèn)知沖突理論探索構(gòu)建經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法，旨在實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)習(xí)者的深度協(xié)作知識建構(gòu)，促進(jìn)他們的高級思維發(fā)展。

二、經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的理論基礎(chǔ)

（一）經(jīng)驗之塔

經(jīng)驗之塔理論源于戴爾對“教”的方法和績效的不斷追問和探索，從好的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、習(xí)得知識的持久性以及視聽學(xué)習(xí)材料類型等方面，詳細(xì)論述了學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗獲取的層次邏輯、具體方法以及學(xué)習(xí)素材功效。“經(jīng)驗之塔”自下而上地呈現(xiàn)了做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗和抽象的經(jīng)驗[18]。經(jīng)驗之塔消解了翻轉(zhuǎn)課堂以微視頻為主的課前學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)資源單一和經(jīng)驗知識生成路徑不系統(tǒng)等局限性。在做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗以及抽象的經(jīng)驗中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動越趨向具體經(jīng)驗，高級思維能力越能夠得到發(fā)展。分析、設(shè)計、創(chuàng)造和評價等高級思維更容易通過具體的經(jīng)驗活動得到提升[19]。如果學(xué)習(xí)者缺乏相關(guān)經(jīng)驗，最終可能導(dǎo)致課內(nèi)深度協(xié)作知識建構(gòu)無法達(dá)成，高級思維難以發(fā)展和提升。經(jīng)驗之塔為學(xué)習(xí)者課內(nèi)深度協(xié)作知識建構(gòu)提供了經(jīng)驗知識的具體類別及方法，為翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動以及學(xué)習(xí)方式的設(shè)計提供了針對性指導(dǎo)。

（二）認(rèn)知沖突

1. 主體內(nèi)認(rèn)知沖突

皮亞杰從同化、順應(yīng)和平衡三個階段闡明了主體內(nèi)認(rèn)知沖突的基本過程，是個體圖式形成、修正和發(fā)展的認(rèn)知沖突過程[20]，外部環(huán)境刺激是認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)，同化和協(xié)調(diào)是認(rèn)知沖突的前提和新格局生成的驅(qū)動力[20]。

2. 主體間認(rèn)知沖突

社會建構(gòu)主義強調(diào)思維并非與生俱來，而是在歷史文化中逐步形成的[21]。知識是主體對客觀世界的主觀建構(gòu)過程，是主體與客體以及主體間進(jìn)行互動的結(jié)果。主體間認(rèn)知沖突源自主體間的經(jīng)驗知識差異、文化差異以及認(rèn)知方式差異等。最近發(fā)展區(qū)為主體間認(rèn)知沖突的發(fā)生提供了條件的邊界，認(rèn)知沖突只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)才能夠發(fā)生。

3. 認(rèn)知沖突行為與情感

主體面臨兩個或兩個以上相互矛盾的觀點時會感覺心理不適，或者改變認(rèn)知解決這種現(xiàn)狀[22]，或者通過各種方法使他們保持一致[23]。學(xué)習(xí)者主要通過選擇相應(yīng)的策略降低或者消除認(rèn)知沖突[24]。他們可能通過改變自己的態(tài)度、行為或者信念，甚至躲避聽取異質(zhì)觀點等方式降低認(rèn)知沖突造成的心理不適，也可能公開地表達(dá)信念和觀點，盡可能地說服其他人接受這些觀點[25]。認(rèn)知沖突是一個選擇性展現(xiàn)或者情感行為的復(fù)雜認(rèn)知過程[26]。

三、經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的模式構(gòu)建

所謂經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法，是指以經(jīng)驗之塔和認(rèn)知沖突理論為基礎(chǔ)，深化與拓展課前學(xué)習(xí)者經(jīng)驗知識的生成方式，促進(jìn)經(jīng)驗知識生成、線上和線下深度協(xié)作知識建構(gòu)的一種學(xué)習(xí)策略，目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

（一）經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的理論模型

經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法模型包括：經(jīng)驗生成系統(tǒng)、個人認(rèn)知沖突系統(tǒng)、集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)和知識建構(gòu)系統(tǒng)，如圖1所示。經(jīng)驗生成系統(tǒng)是認(rèn)知沖突探究法的重要基礎(chǔ)和初始動力，是個體認(rèn)知沖突的經(jīng)驗知識來源，也是集體認(rèn)知沖突發(fā)生的重要前提。缺乏經(jīng)驗知識的個體難以參與集體認(rèn)知沖突，最終會導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣低落、消極參與和參與邊緣化。個體認(rèn)知沖突系統(tǒng)是集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)的重要保障，它的形成、發(fā)展和效果決定了集體認(rèn)知沖突的優(yōu)劣。只有個體認(rèn)知沖突持續(xù)地、高效地和多樣化地進(jìn)行，集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)才能保持足夠的動力和良好的績效。集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)源于但又超越了經(jīng)驗生成系統(tǒng)和個體認(rèn)知沖突系統(tǒng)，是匯聚個體智慧的群體活動和知識創(chuàng)造場域。知識建構(gòu)系統(tǒng)必須在經(jīng)驗生成、個體認(rèn)知沖突和集體認(rèn)知沖突的緊密協(xié)調(diào)中才能產(chǎn)生最優(yōu)效果。經(jīng)驗生成系統(tǒng)的乏力將會導(dǎo)致協(xié)作無興趣、建構(gòu)難表達(dá)、參與無動力等現(xiàn)象，個體認(rèn)知沖突系統(tǒng)的動力不足將會導(dǎo)致協(xié)作多重復(fù)、建構(gòu)低水平、參與邊緣化等問題，集體認(rèn)知沖突的持續(xù)性、動力性和沖突程度如若失調(diào)，將可能導(dǎo)致集體知識產(chǎn)品的創(chuàng)新程度不足。

1. 經(jīng)驗生成系統(tǒng)

經(jīng)驗生成系統(tǒng)是一個主體探究和集體探究相結(jié)合的系統(tǒng)，是個體和集體獲得經(jīng)驗知識的重要空間。經(jīng)驗生成主要由做、觀察和抽象及其相應(yīng)三個層次的經(jīng)驗知識組成。經(jīng)驗生成路徑和抽象層次抉擇需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者身心特征以及實施條件等因素進(jìn)行全面衡量。首先，經(jīng)驗知識的生成需要協(xié)調(diào)經(jīng)驗知識抽象層次與學(xué)習(xí)者身心特征之間的適切性。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展程度越高，提供的抽象性經(jīng)驗知識就越多，但是經(jīng)驗生成仍然傾向于從具體向抽象逐步發(fā)展。其次，根據(jù)經(jīng)驗知識的記憶保持度優(yōu)化生成方式，越是趨向具體經(jīng)驗知識的生成方式，學(xué)習(xí)者對經(jīng)驗記憶的保持效果就越長。這就需要教師創(chuàng)建更多能夠支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行操作、制造和加工等做的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分發(fā)揮做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗和抽象經(jīng)驗的優(yōu)勢，優(yōu)化學(xué)習(xí)者經(jīng)驗生成方式的系統(tǒng)組合。最后，個體探究與集體探究協(xié)同發(fā)展是經(jīng)驗生成的重要動能。主體通過做、觀察和抽象等形式實現(xiàn)了自我經(jīng)驗生成，但是個體囿于知識基礎(chǔ)、思維定式、環(huán)境條件和技術(shù)支持等難以實現(xiàn)對學(xué)習(xí)任務(wù)、問題或者學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面深度理解。主體探究和集體探究的融合將會消解個體探究的局限，通過項目學(xué)習(xí)、問題解決、STEAM、創(chuàng)客空間和虛實融合學(xué)習(xí)環(huán)境等能夠?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗知識的高效生成和深度協(xié)作知識建構(gòu)。

2. 個體認(rèn)知沖突系統(tǒng)

個體認(rèn)知沖突得益于主體對經(jīng)驗知識的深度探究，主體探究是個體認(rèn)知沖突的前提，是個體實現(xiàn)知識創(chuàng)造的內(nèi)在動力。個體認(rèn)知沖突由引導(dǎo)、反思和調(diào)節(jié)三部分組成。

引導(dǎo)是個體認(rèn)知沖突的誘發(fā)劑，通過嵌入問題、引發(fā)矛盾、情境變換等方式得以實現(xiàn)。嵌入問題是針對信息數(shù)據(jù)、邏輯推理、論點論據(jù)和經(jīng)驗知識等進(jìn)行持續(xù)追問，知識空位、結(jié)構(gòu)錯位、連接混亂以及關(guān)系弱化等將會引發(fā)認(rèn)知沖突。引發(fā)矛盾是以反證法的方式刺激主體進(jìn)行認(rèn)知沖突，檢驗學(xué)習(xí)者經(jīng)驗知識及其觀點是否能夠得到證實。情境變換是將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗知識置于其他環(huán)境以誘發(fā)學(xué)習(xí)者檢驗自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過知識遷移、運用和論證等方式促使認(rèn)知沖突發(fā)生。

反思是主體認(rèn)知沖突發(fā)生的內(nèi)在動力，需要具備批判性思維素養(yǎng)、技能和批判性思維支架以提高反思效率。批判性思維元素和標(biāo)準(zhǔn)模型從目標(biāo)、問題、信息、解釋與推理、概念、假設(shè)、影響與后果、觀點等十個核心要素詳盡描述了分析問題的具體方法，在關(guān)聯(lián)、深度、廣度、邏輯、意義、公平、清晰、精度、準(zhǔn)確性等十項批判性思維智慧標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性反思活動[27]。數(shù)課平臺為學(xué)習(xí)者提供了探究支架、總結(jié)支架、觀點支架和引導(dǎo)支架等，有助于批判性思維的培養(yǎng)和發(fā)展。

認(rèn)知沖突調(diào)節(jié)是對個體認(rèn)知沖突的程度、范圍和頻次的調(diào)整，不僅能夠消解個體認(rèn)知沖突的消極參與情緒，而且能夠減弱個體認(rèn)知沖突帶來的情緒震蕩。個體認(rèn)知沖突盡管較為和緩，但是仍然會因認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不協(xié)調(diào)、重新組合以及關(guān)系混亂導(dǎo)致情緒波動。協(xié)調(diào)將會緩解緊張的情緒狀態(tài)，或者調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動性，從而保持積極的認(rèn)知沖突活動。教師可以通過在線輔導(dǎo)、知識問答以及情感交流等方式，調(diào)節(jié)認(rèn)知沖突過程中學(xué)習(xí)者的情緒體驗。

3. 集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)

集體認(rèn)知沖突由引發(fā)、反思和協(xié)調(diào)三個要素組成，以個體認(rèn)知沖突為基礎(chǔ)，但又完全超越了個體知識集合，是一種匯聚個體的集體智慧場域。集體認(rèn)知沖突的引發(fā)需要考慮學(xué)習(xí)者經(jīng)驗知識的全面性、結(jié)構(gòu)性、異質(zhì)性，分析團(tuán)隊成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點、文化背景和學(xué)習(xí)氛圍，實時掌握團(tuán)隊協(xié)作互動的經(jīng)驗知識發(fā)展?fàn)顟B(tài)和觀點之間的內(nèi)在聯(lián)系。集體認(rèn)知沖突的引發(fā)需要在集體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡位置置入相異實例、創(chuàng)設(shè)不同情境、組織集體推理、探究論據(jù)信息以及觀點比較等，打破集體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，促使集體認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)入非平衡狀態(tài)，通過知識流動促進(jìn)認(rèn)知沖突的發(fā)生、發(fā)展和持續(xù)保持。集體認(rèn)知沖突反思彌補了個體認(rèn)知沖突在知識基礎(chǔ)、文化背景、思維定式和認(rèn)知風(fēng)格等方面的缺陷。集體認(rèn)知沖突可以通過提供豐富的案例資源、集體經(jīng)驗知識探究成果和個體經(jīng)驗知識探究成果等打破集體認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡而引發(fā)，從而創(chuàng)建一個相互借鑒、相互發(fā)展和相互討論的學(xué)習(xí)空間。通過案例資源和經(jīng)驗探索成果的匯集，撬動集體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)。協(xié)調(diào)是強化或者緩解集體認(rèn)知沖突的重要方法。認(rèn)知沖突行為或者情緒過于激烈，甚至出現(xiàn)過激的爭論行為和言語沖突時，教師需要進(jìn)行集體認(rèn)知沖突的行為和情緒調(diào)節(jié)，如爭論擱置、案例呈現(xiàn)和換位思考等。

4. 知識建構(gòu)系統(tǒng)

知識建構(gòu)系統(tǒng)以經(jīng)驗生成系統(tǒng)、個體認(rèn)知沖突系統(tǒng)和集體認(rèn)知沖突系統(tǒng)為基礎(chǔ)，由主體探究、集體探究和知識創(chuàng)造三個因素組成，運用工具、協(xié)作和機制實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)。知識建構(gòu)的目標(biāo)是基于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗知識實現(xiàn)知識創(chuàng)造，需要為學(xué)習(xí)者提供工具以實現(xiàn)知識建構(gòu)，如學(xué)習(xí)支架、探索工具、學(xué)習(xí)環(huán)境、認(rèn)知工具和協(xié)作工具等。協(xié)作是深度知識建構(gòu)的基礎(chǔ)和前提，涉及協(xié)作方式、協(xié)作組織、團(tuán)隊結(jié)構(gòu)、團(tuán)隊管理和協(xié)作評價等。機制指知識建構(gòu)活動的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能及其要素關(guān)系，是統(tǒng)整知識建構(gòu)系統(tǒng)的關(guān)鍵，負(fù)責(zé)系統(tǒng)內(nèi)部要素及其關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的學(xué)習(xí)策略

1. 構(gòu)建多元化經(jīng)驗知識生成方式和途徑

首先，構(gòu)建經(jīng)驗知識的抽象層次。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段確定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征，據(jù)此確定經(jīng)驗知識的抽象層次。學(xué)習(xí)內(nèi)容需要根據(jù)經(jīng)驗之塔的經(jīng)驗層級進(jìn)行具體的經(jīng)驗設(shè)計，以做的經(jīng)驗知識設(shè)計為最佳，以觀察的經(jīng)驗知識設(shè)計次之，最后再考慮抽象經(jīng)驗。其次，根據(jù)經(jīng)驗知識的類型選擇相應(yīng)的信息技術(shù)工具。不同抽象層次的經(jīng)驗知識需要不同類型和功能的技術(shù)支持。針對做的經(jīng)驗知識，需要提供能夠?qū)崿F(xiàn)人機交互功能的技術(shù)，如虛擬現(xiàn)實、混合現(xiàn)實和穿戴設(shè)備等。針對觀察的經(jīng)驗知識，主要提供視頻、虛擬現(xiàn)實和圖片等學(xué)習(xí)資源和技術(shù)。針對抽象經(jīng)驗知識，以提供文字符號信息為主。最后，利用移動學(xué)習(xí)技術(shù)融合實踐與虛擬學(xué)習(xí)方式。經(jīng)驗知識的生成是虛實場域的融合，學(xué)習(xí)者在實踐過程中，需要獲得移動學(xué)習(xí)技術(shù)的支持以滿足跨時空的協(xié)作交流。

2. 強化經(jīng)驗生成績效的考核方式和范圍

首先，以數(shù)據(jù)驅(qū)動的方式考核課前經(jīng)驗知識的生成過程。以在線學(xué)習(xí)云平臺作為課前學(xué)習(xí)者經(jīng)驗知識生成的主要技術(shù)支撐，教師根據(jù)平臺的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)控、指導(dǎo)和評價，如學(xué)習(xí)參與、知識建構(gòu)、社會網(wǎng)絡(luò)和閱讀關(guān)系等。其次，以深度協(xié)作知識建構(gòu)指標(biāo)考核課中學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平。教師根據(jù)學(xué)習(xí)者在課堂活動中的互動過程、言語表達(dá)以及爭論程度等評價學(xué)生的知識建構(gòu)水平，譬如以古納瓦德納的交互分析模型指標(biāo)進(jìn)行協(xié)作知識建構(gòu)水平的評價。最后，以績效考核統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)成績。將績效考核融入翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)課前、課中和課后等階段的綜合考察，利用以評促學(xué)的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與課程學(xué)習(xí)。

3. 建立保持與調(diào)節(jié)認(rèn)識沖突連續(xù)統(tǒng)機制

首先，以問題嵌入的方式誘發(fā)與驅(qū)動認(rèn)知沖突的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。問題嵌入將貫穿整個翻轉(zhuǎn)課堂活動，教師需要通過持續(xù)嵌入問題來促使認(rèn)知沖突活動的發(fā)生、發(fā)展和保持，如反例呈現(xiàn)、邏輯推理和環(huán)境變換等。其次，以問題解決創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的基本內(nèi)容。問題解決從始至終貫穿于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動中，課前的經(jīng)驗生成以問題解決的方式開展，課中以問題解決驅(qū)動認(rèn)知沖突持續(xù)發(fā)展，課后重在解決人工制品存在的問題和完善產(chǎn)品。最后，根據(jù)認(rèn)知沖突狀態(tài)調(diào)節(jié)相關(guān)強度和情緒。認(rèn)知沖突調(diào)節(jié)涉及強度加強和強度減弱，當(dāng)小組或者集體缺乏認(rèn)知沖突時，需要嵌入問題以加強學(xué)習(xí)者之間的爭論，當(dāng)集體表現(xiàn)出強烈的認(rèn)知沖突時，教師需要采取策略弱化或引導(dǎo)認(rèn)知沖突以防止情緒過激或者討論中斷。

（三）經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的教學(xué)模式

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中和課后的基本過程，將經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法與其結(jié)合，形成了基于經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式，如圖2所示。

1. 課前經(jīng)驗知識生成

經(jīng)驗生成是翻轉(zhuǎn)課堂課前階段的核心任務(wù)，是課中深度協(xié)作知識建構(gòu)的基礎(chǔ)。經(jīng)驗生成是一個抽象程度不同的經(jīng)驗知識分別與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征以及信息技術(shù)等不斷進(jìn)行組合、調(diào)整和序列優(yōu)先化的過程。教師需要針對不同抽象程度的經(jīng)驗知識提供技術(shù)支持、組織實踐活動和供給學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)建一個做、觀察和抽象相結(jié)合的經(jīng)驗知識生成場域。以做的經(jīng)驗為例，教師可以根據(jù)學(xué)校的軟硬件條件、校外實踐場館、學(xué)生生活環(huán)境或者混合現(xiàn)實環(huán)境等支持學(xué)習(xí)者的實踐活動，也需要提供遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)引導(dǎo)、協(xié)作和指導(dǎo)等支持。

課前評價對經(jīng)驗生成的效果至關(guān)重要，決定著課內(nèi)認(rèn)知沖突的發(fā)生和發(fā)展。教師需要對學(xué)習(xí)者的實踐操作、在線學(xué)習(xí)以及作業(yè)質(zhì)量等實施全面評價，將成績計入學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效考核中。課前評價為學(xué)習(xí)者課內(nèi)認(rèn)知沖突的發(fā)生提供了前期保障，在一定程度上確保了學(xué)習(xí)者具備進(jìn)行協(xié)作互動、觀點交流和相互爭論的經(jīng)驗知識。教師也需要在課前任務(wù)布置上調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，通過興趣驅(qū)動、問題導(dǎo)向以及群體互動等方式促進(jìn)經(jīng)驗知識生成。

2. 課中深度協(xié)作知識建構(gòu)

深度協(xié)作知識建構(gòu)的發(fā)生、發(fā)展和保持需要以問題創(chuàng)設(shè)為起點，認(rèn)知沖突為其提供了必要的支持。認(rèn)知沖突誘發(fā)、學(xué)習(xí)行為監(jiān)控、認(rèn)知沖突協(xié)調(diào)以及學(xué)習(xí)績效評價等是認(rèn)知沖突發(fā)生、發(fā)展和保持的重要機制。認(rèn)知沖突的誘發(fā)主要以問題嵌入的方式打破個體、小組或者集體認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡態(tài)來實現(xiàn)，如反例呈現(xiàn)、邏輯追問、數(shù)據(jù)考證、論據(jù)探究、觀點互評等。學(xué)習(xí)行為監(jiān)控主要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)、協(xié)作學(xué)習(xí)參與度、協(xié)作知識建構(gòu)深度等進(jìn)行監(jiān)視，根據(jù)學(xué)習(xí)者的狀況采取相應(yīng)措施。譬如，課前探究經(jīng)常出現(xiàn)無話可說、觀點重復(fù)、一致認(rèn)同等現(xiàn)象，教師就需要根據(jù)討論內(nèi)容，運用反例呈現(xiàn)方式持續(xù)誘發(fā)主體和主體間進(jìn)行深度知識建構(gòu)。認(rèn)知沖突協(xié)調(diào)是對個體和集體認(rèn)知沖突程度或方式的調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)者面對自己的觀點被質(zhì)疑、邏輯論證有漏洞、論據(jù)缺乏準(zhǔn)確性以及被持續(xù)追問時，很容易出現(xiàn)情緒強烈波動、矛盾沖突以及討論陷入僵局的情形，此時需要教師進(jìn)行認(rèn)知沖突的強度、情緒和內(nèi)容等方面的調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)績效評價是將認(rèn)知沖突活動的參與度、協(xié)作知識建構(gòu)水平和社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系等納入到學(xué)習(xí)績效考核中，以此驅(qū)動學(xué)習(xí)者參與課堂認(rèn)知沖突活動。此外，教師需要構(gòu)建一個能夠進(jìn)行展示和協(xié)作的信息化環(huán)境，便于呈現(xiàn)觀點、案例和論證過程，提升集體認(rèn)知沖突的發(fā)生效率。

3. 課后人工制品完善與評價

課后人工制品環(huán)節(jié)主要關(guān)注作品完善、作品展示以及作品評價，是建立在課中深度協(xié)作知識建構(gòu)活動的基礎(chǔ)之上，是對人工制品的進(jìn)一步完善、消除瑕疵以及進(jìn)一步創(chuàng)新的過程。翻轉(zhuǎn)課堂活動，不應(yīng)止于課前和課中的經(jīng)驗知識生成、深度協(xié)作知識建構(gòu)，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步凝練提升、彌補不足和創(chuàng)新知識。在人工制品環(huán)節(jié)，教師需要為作品的進(jìn)一步完善提供相應(yīng)指導(dǎo)，開展在線作品展示，組織成員進(jìn)行作品評價。

四、研究設(shè)計

（一）研究方法

基于設(shè)計的研究是通過迭代實驗逐步對預(yù)設(shè)理論進(jìn)行改進(jìn)的一種研究方法，最終構(gòu)建可靠且有效的理論[28]。在該研究方法的指導(dǎo)下，研究者基于經(jīng)驗之塔和認(rèn)知沖突理論構(gòu)建了經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法理論模型，隨后進(jìn)行了三輪迭代實驗。經(jīng)過分析和解決每輪實驗中存在的不足，最終形成了經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法理論模型。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

課前學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)來源于數(shù)課平臺和作業(yè)。數(shù)課平臺的數(shù)據(jù)包括：個人報告、主題報告、參與貢獻(xiàn)、社交網(wǎng)絡(luò)、知識建構(gòu)路徑和語義探測等，數(shù)據(jù)獲取和分析主要通過平臺的數(shù)據(jù)分析功能完成。作業(yè)成績來自教師對學(xué)生作業(yè)的評價分?jǐn)?shù)。課中協(xié)作知識建構(gòu)數(shù)據(jù)來自教師對學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平和互動關(guān)系的賦分，根據(jù)古納瓦德納交互分析模型的指標(biāo)進(jìn)行分析，達(dá)到要求的將以每次1至2分進(jìn)行賦值。學(xué)習(xí)者的態(tài)度和認(rèn)知來自于半結(jié)構(gòu)化訪談數(shù)據(jù)，訪談內(nèi)容涉及翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中和課后的學(xué)習(xí)設(shè)計、課中互動效果、自我感受以及需要改進(jìn)的內(nèi)容等。

（三）研究對象及樣本

以某師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2016級的69名本科生作為實驗對象，學(xué)習(xí)內(nèi)容以“遠(yuǎn)程教育學(xué)”課程為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計。所有參與者都有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但是未曾使用過數(shù)課平臺。在實驗前開展了2學(xué)時的技能培訓(xùn)，制作了相應(yīng)的視頻供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

五、學(xué)習(xí)活動組織與實施

經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法經(jīng)過三輪迭代實驗完成，每輪實驗的時長均為四個教學(xué)周，以數(shù)課平臺作為課前在線學(xué)習(xí)環(huán)境。QQ群主要用于發(fā)布公告、知識建構(gòu)狀態(tài)和社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

（一）第一輪實驗活動組織與實施

1. 設(shè)計與實施

基于經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法，針對課前經(jīng)驗生成環(huán)節(jié)進(jìn)行了學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計。學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及遠(yuǎn)程教育教與學(xué)和遠(yuǎn)程教育理論基礎(chǔ)等六個主題。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容類型、學(xué)習(xí)者特征和信息技術(shù)功能，經(jīng)驗生成方式以做的經(jīng)驗為主、觀察的經(jīng)驗為輔。譬如，認(rèn)知主義的課前任務(wù)創(chuàng)設(shè)了一系列關(guān)于認(rèn)知主義本質(zhì)追問的小問題，需要學(xué)習(xí)者繪制思維導(dǎo)圖向大家展示和解答問題，鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)實例或者小實驗來解讀認(rèn)知主義理論。觀察的經(jīng)驗主要以任務(wù)驅(qū)動的方式要求學(xué)習(xí)者搜索并學(xué)習(xí)相關(guān)視頻。課前評價包括作業(yè)和在線協(xié)作學(xué)習(xí)，將這些評價計入本學(xué)期的績效考核中。課中的協(xié)作知識建構(gòu)活動以學(xué)習(xí)模式中的具體步驟進(jìn)行組織，學(xué)習(xí)評價包括知識建構(gòu)水平、社會性互動和學(xué)習(xí)體驗。

2. 分析與評價

首先，課前在線學(xué)習(xí)評價。學(xué)習(xí)者的互動網(wǎng)絡(luò)密度均值是0.03，關(guān)系連接數(shù)范圍在498至1286次之間，均值約為812次，平均大約有10人次未參與在線協(xié)作學(xué)習(xí)?；貞?yīng)與被回應(yīng)次數(shù)在69至172次之間，均值約為119次，閱讀與被閱讀次數(shù)在413至1311次之間，均值約為701次。知識建構(gòu)圖譜以放射狀呈現(xiàn)，知識建構(gòu)層次范圍為1至11層，2層以下的知識建構(gòu)互動約占89%，其中，重復(fù)觀點、有標(biāo)題無內(nèi)容、無關(guān)觀點等大量存在。其次，課中知識建構(gòu)水平。參與者共獲得178分，89人次參與了課中深度協(xié)作知識建構(gòu)，課中平均時間約為11至22分鐘，深度知識建構(gòu)時間約為9至14分鐘。最后，模式認(rèn)知與態(tài)度分析。翻轉(zhuǎn)課堂模式實現(xiàn)了課中學(xué)習(xí)者之間的深度互動，問題嵌入使得討論更加激烈，但是深度協(xié)作知識建構(gòu)發(fā)生頻率較低，原因在于學(xué)習(xí)績效的權(quán)重缺乏導(dǎo)向深度協(xié)作知識建構(gòu)的針對性。教師設(shè)計的問題較多也是主要原因之一，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者沒有足夠的時間去完成這些任務(wù)。

3. 反思與修訂

首先，重構(gòu)學(xué)習(xí)績效考核權(quán)重。根據(jù)古納瓦德納交互分析模型的具體指標(biāo)，對課前和課中的會話水平進(jìn)行了評價權(quán)重的重新分配，賦值范圍從1分到5分。其次，優(yōu)化課前和課中的問題設(shè)計。優(yōu)化課前任務(wù)和問題設(shè)計，篩選學(xué)習(xí)內(nèi)容，基本實現(xiàn)了每一個主題對應(yīng)一個問題。適度延長課中討論時間，加大深度協(xié)作知識建構(gòu)的機會。

（二）第二輪實驗活動組織與實施

1. 設(shè)計與實施

與第一輪實驗相比，第二輪實驗設(shè)計主要是調(diào)整了學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平考核權(quán)重，賦值范圍為1分到5分。教師課前布置的問題僅有1個，教師圍繞一個問題進(jìn)行分解、設(shè)計和任務(wù)布置。

2. 分析與評價

首先，課前在線學(xué)習(xí)評價。互動網(wǎng)絡(luò)密度均值降為0.02，成員關(guān)系連接數(shù)均值降為703次，學(xué)生均參與了在線學(xué)習(xí)。回應(yīng)與被回應(yīng)次數(shù)均值升至153次，閱讀與被閱讀次數(shù)均值升至851次。知識建構(gòu)圖譜呈現(xiàn)較為密集的網(wǎng)狀，知識建構(gòu)層次最多達(dá)到15層，3層以上的知識建構(gòu)約占33.2%，重復(fù)觀點、有標(biāo)題無內(nèi)容以及無關(guān)觀點等會話明顯減少。其次，課中知識建構(gòu)水平。參與者共獲得751分，103人次參與了課中協(xié)作知識建構(gòu)，深度知識建構(gòu)時間為11至17分鐘。最后，模式認(rèn)知與態(tài)度分析。知識建構(gòu)水平權(quán)重的調(diào)整對深度協(xié)作知識建構(gòu)的效果明顯，學(xué)習(xí)動機明顯增強、互動強度明顯提升、問題思考的深度也大幅度提升。問題的聚焦設(shè)計對深度協(xié)作知識建構(gòu)效果明顯，學(xué)習(xí)者將會投入更多的時間對問題進(jìn)行深入探索。然而，認(rèn)知沖突的持續(xù)性難以保持，學(xué)習(xí)者難以抓住問題的焦點，深度討論的持續(xù)時間較短，討論焦點經(jīng)常偏離和漂移，造成了課堂討論時間的浪費，難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3. 反思與修訂

深度協(xié)作知識建構(gòu)難持續(xù)緣于學(xué)習(xí)者缺乏批判性思維技能、深度探究方法和持續(xù)支持。學(xué)習(xí)支架能夠幫助學(xué)習(xí)者明晰具有發(fā)展前景的觀點[29]，促進(jìn)學(xué)習(xí)者快速掌握深度協(xié)作知識建構(gòu)的基本技能，保持集體深度協(xié)作知識建構(gòu)的持續(xù)性[30]。為此，構(gòu)建了包括批判性爭論和問題解決爭論的學(xué)習(xí)支架集，見表1。

批判性爭論支架是以保羅的批判性思維模型[31]為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計的，包括目的、問題、信息、解釋與推理、概念、假設(shè)與應(yīng)用、觀點等階段，每個階段對應(yīng)具體的學(xué)習(xí)活動，呈現(xiàn)了一個簡潔的、目標(biāo)清晰的、連續(xù)統(tǒng)的批判性認(rèn)知沖突過程[32]。問題解決支架根據(jù)問題解決過程的交互分析模型[33]進(jìn)行設(shè)計，由問題識別、分析問題、形成策略、解決方案以及應(yīng)用評價等五個連續(xù)統(tǒng)階段組成。

（三）第三輪實驗活動組織與實施

1. 設(shè)計與實施

本輪實驗主要是在數(shù)課平臺和課中添加了支架集，以提示學(xué)生如何進(jìn)行討論和持續(xù)追問。鼓勵學(xué)習(xí)者討論時運用學(xué)習(xí)支架進(jìn)行相互探究，小組長在討論時要幫助、引導(dǎo)和檢查學(xué)習(xí)支架的使用狀況。教師需要調(diào)動學(xué)生應(yīng)用學(xué)習(xí)支架的積極性，傳授學(xué)習(xí)支架應(yīng)用的技能，教師在與學(xué)生互動過程中要善于應(yīng)用學(xué)習(xí)支架，潛移默化地展示學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用方法。

2. 分析與評價

首先，課前在線學(xué)習(xí)評價?；泳W(wǎng)絡(luò)密度均值仍為0.02，關(guān)系連接數(shù)均值為802次，學(xué)生均參與了在線協(xié)作學(xué)習(xí)?；貞?yīng)與被回應(yīng)次數(shù)均值為171次，閱讀與被閱讀次數(shù)均值為861次。知識建構(gòu)圖譜呈現(xiàn)更加密集的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，知識建構(gòu)層次最多達(dá)到17層，3層以上的互動約占51.6%，重復(fù)觀點、有標(biāo)題無內(nèi)容以及無關(guān)觀點等會話急劇減少。其次，課中知識建構(gòu)水平。參與者共獲得965分，124人次參與了課中深度協(xié)作知識建構(gòu)，課中深度知識建構(gòu)平均時間約為14分鐘至26分鐘。最后，模式認(rèn)知與態(tài)度分析。學(xué)習(xí)支架能夠幫助學(xué)習(xí)者掌握批判性爭論和問題解決爭論的基本技能，能夠保持深度協(xié)作知識建構(gòu)的持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)了他們進(jìn)行自我、小組和集體的認(rèn)知沖突發(fā)生。

3. 反思

學(xué)習(xí)支架集的開發(fā)與應(yīng)用，提高了學(xué)習(xí)者課前經(jīng)驗生成階段的深度協(xié)作知識建構(gòu)水平，促進(jìn)了課中群體認(rèn)知沖突的發(fā)生、發(fā)展和保持，為學(xué)習(xí)者提高討論的基本技能和素養(yǎng)提供了有力的支持。

六、結(jié)? ?語

經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法經(jīng)過三輪迭代實驗的不斷修改與完善，最終形成了一個能夠?qū)崿F(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式下深度協(xié)作知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)策略。它打破了以微視頻為主要信息來源的經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建了以經(jīng)驗之塔為基礎(chǔ)的多元化經(jīng)驗生成方式;通過搭建腳手架的方式幫助學(xué)習(xí)者掌握協(xié)作互動的基本技能，為深度協(xié)作知識建構(gòu)的發(fā)生、發(fā)展和保持提供重要保障;從認(rèn)知沖突的視角探討了提升深度協(xié)作知識建構(gòu)的基本方法，這將為翻轉(zhuǎn)課堂模式下的協(xié)作知識建構(gòu)提供另一種視角。在未來的研究中，將對經(jīng)驗認(rèn)知沖突探究法的學(xué)科應(yīng)用范圍、方法比較以及模型的進(jìn)一步完善等進(jìn)行持續(xù)研究。

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