“人”與“非人”

張務(wù)農(nóng) 賈保先

[摘? ?要] 人文主義的“人”具有純潔性、自然性、永恒性的內(nèi)涵，對現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用具有天然的批判性;后人類主義的“人”則主張排出“人”的概念，納入“非人”，體現(xiàn)為對技術(shù)的積極接納態(tài)度。研究從“人”和“非人”的雙重視角考察了智慧課堂中“人”的主體性問題，研究發(fā)現(xiàn)：（1）從“非人”視角看，智慧課堂中的教學(xué)主體從永恒的主體轉(zhuǎn)化為流動的主體，從純潔的主體轉(zhuǎn)化為混合的主體，從自然的主體轉(zhuǎn)化為增強(qiáng)的主體;但從“人”的視角看，人的主體性也面臨著“主體虛無”“非人主體”“主體弱化”的風(fēng)險(xiǎn);（2）“非人”打開了“人”的空間，這種對“人”的解構(gòu)正是智慧課堂人性論建構(gòu)的歷史的、邏輯的起點(diǎn);（3）在構(gòu)建新的教學(xué)主體時(shí)，可以打開“人”的概念，接納更多的“非人”，但對“人”的弱化并沒有獲得倫理上的支持。

[關(guān)鍵詞] 人文主義; 后人類主義; 智慧課堂; 教學(xué)主體; 人工智能

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題：“人”與“非人”在智慧課堂的“相遇”

智慧課堂是現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是人工智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)空間而形成的一種教學(xué)形態(tài)，它能夠?qū)崿F(xiàn)對教學(xué)過程的智能監(jiān)測、智能分析和智能決策，并“賦予學(xué)習(xí)者增強(qiáng)對象知覺和圖式喚起能力”[1]。在智慧課堂中，集成穿戴設(shè)備、智能傳感器、全息成像等智能技術(shù)得到廣泛應(yīng)用，智能學(xué)習(xí)、機(jī)器人教師、智能圖書館、AI課程等構(gòu)成了智慧課堂的重要圖景。智慧課堂的興起正在宣示著人文主義教育理念的沒落，最終走向沒有人文主義的教育學(xué)[2]。智慧課堂正在改變“人”的形象，試圖為師生“賦能”，使人具有了“非人”的特征。智慧課堂作為正在崛起的無可阻擋的潮流，不可避免地與人文主義者的教學(xué)理念發(fā)生了猛烈的碰撞。

人文主義預(yù)設(shè)的“人”是神圣的、神秘的，任何機(jī)械的、智能的物體對“人”的侵蝕都是不可接受的。而“非人”則是后人類主義對于人的命運(yùn)的設(shè)置，它肯定技術(shù)的價(jià)值，認(rèn)為通過生命技術(shù)、人工智能技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)人性的改良，進(jìn)而在健康、智能、壽命、幸福等方面自由發(fā)展[3]。從這種意義上說，后人類主義提出“人”的終結(jié)和“后人類”（非人）的誕生。因此，后人類主義并不抵制技術(shù)，相反，它批判人文主義者“人類中心主義”的自大、故步自封，認(rèn)為技術(shù)將推動人類超越肉體的局限，進(jìn)入后人類社會。后人類主義關(guān)注智能技術(shù)、生物科技、科技文化對人性的影響和塑造，關(guān)注科技文化如何破壞重構(gòu)人的主體性存在，其話題包括“真實(shí)與虛擬、人機(jī)互動、人工智能與自創(chuàng)生”等[4]。“后人類”顯然是個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題，因?yàn)楫?dāng)前人工智能技術(shù)、生命技術(shù)正在向后人類主義描述的方向發(fā)展，使人類越來越具有非人的特征。但就目前來看，后人類并沒有徹底誕生，它仍然孕育在科技發(fā)展的母腹之中，人們雖然已經(jīng)可以從技術(shù)應(yīng)用中嗅到“后人類”的氣息，看到其隱約的輪廓，但人類現(xiàn)實(shí)的存在狀態(tài)仍與后人類社會的想象相去甚遠(yuǎn)，想象中的人類在健康、智能、壽命、幸福等方面的自由發(fā)展仍遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)。然而，后人類作為一個(gè)反思的話題，也體現(xiàn)了人們對未來技術(shù)發(fā)展、應(yīng)用的憂思、樂觀與批判精神。

當(dāng)前，智慧課堂中的景象，真實(shí)與虛擬、人機(jī)交互、教學(xué)賦能，正是“后人類主義”描述的圖景之一，理應(yīng)成為“后人類”概念探究的主題之一。但目前教育技術(shù)理論研究領(lǐng)域罕有將智慧化的教學(xué)技術(shù)應(yīng)用和“后人類主義”這一概念進(jìn)行勾連，這究竟是意識的缺乏還是一種研究共同體的“禁忌”仍不得而知。盡管“后人類主義”這一概念只不過是對人與人、人與外部世界、人與物間關(guān)系的重構(gòu)[5]，但在以人文主義為教學(xué)論基本信條的智慧課堂中追尋“后人類”的蹤跡仍是相當(dāng)冒進(jìn)的。 但是，“后人類”無論是作為對人類未來的想象，還是作為一種對傳統(tǒng)人文主義的反思方法，抑或是作為對人—技術(shù)關(guān)系的思考方式，都會對智慧課堂的教學(xué)理論建構(gòu)帶來啟發(fā)。例如，面對人文主義的詰難，智慧課堂的倡導(dǎo)者和推進(jìn)者可否或者在何種程度上通過“后人類主義”概念為智慧課堂辯護(hù)？智慧課堂中的“教學(xué)主體”發(fā)生了何種變化？同時(shí)，面對人文主義的警示，教育應(yīng)當(dāng)如何更好地?fù)肀Ъ夹g(shù)？對這些問題的思考須從人文主義的“人”與“后人類主義”的“非人”的對立中尋求答案。對立并不是相互排斥，而是相對而立，是最便于對話的姿態(tài)，也是最自然地傾向于對話的狀態(tài)[6]。從這種意義上說，在智慧課堂研究中，通過“人”與“非人”的對話，可為智慧課堂教學(xué)提供一些有價(jià)值的啟發(fā)。

二、追尋：“人”與“非人”在智慧課堂的“相識”

承上所述，“人”與“非人”在智慧課堂“相遇”的安排是否妥當(dāng)還需進(jìn)一步分析。智慧課堂中有哪些“非人”的元素能夠納入對人的主體性的考察？

（一）從“混合”和“賦能”的概念說開去

事實(shí)上，后人類主義研究領(lǐng)域和智慧課堂教學(xué)的研究、實(shí)踐領(lǐng)域正在共享著一些具有后人類主義意蘊(yùn)的概念。這些概念的共通性，正是智慧課堂教學(xué)中后人類影像的表征之一。例如，“混合”和“賦能”就是典型的“后人類主義”話語，也是智慧課堂教學(xué)的常用概念。

在后人類主義的語境中，人的歷史進(jìn)程轉(zhuǎn)化為一種“科技主導(dǎo)”的模式，人類肉身只是人類進(jìn)化的一個(gè)階段，在技術(shù)不斷發(fā)展的條件下，人的物質(zhì)形態(tài)終將被改變。這種改變，一方面是生物科技的推動，另一方面則是人工智能的推動。生物科技這個(gè)概念在此暫且不論，因?yàn)樯锟萍紝θ祟愇镔|(zhì)身體、主體的塑造并不是當(dāng)今智慧課堂的現(xiàn)實(shí)問題。但人工智能的推動卻是無法回避的問題。在后人類敘事的話語中，人工智能、人機(jī)混合、異質(zhì)性網(wǎng)絡(luò)、混雜客體、流動身份等是基本的常用概念。正如凱瑟琳·海爾斯（N. Katherine Hayles）在《我們何以成為后人類》中指出的，后人類主義者主張“用這樣或者那樣的方法安排和塑造人類，以實(shí)現(xiàn)人與智能機(jī)器的無縫銜接”[7]，而且認(rèn)為“人的身體性存在和計(jì)算機(jī)仿真之間、人機(jī)關(guān)系結(jié)構(gòu)和生物組織之間、機(jī)器人科技和人類目標(biāo)之間，并不存在本質(zhì)不同和絕對界限”[7]。而在智慧課堂教學(xué)中，混合教學(xué)、智適應(yīng)學(xué)習(xí)、智能學(xué)習(xí)、機(jī)器人教師則是常用概念，人機(jī)混合成為課堂教學(xué)的常態(tài)。而在人機(jī)混合學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)、具身認(rèn)知成為學(xué)習(xí)的理想范型[8]。目前，由于受傳統(tǒng)人文主義的影響，研究者對“深度學(xué)習(xí)”和“具身認(rèn)知”概念的理解仍建立在人類至上的基礎(chǔ)上，但這兩個(gè)概念至少說明了人類認(rèn)知和機(jī)器認(rèn)知的深層次結(jié)合的可能性，客觀上動搖了人類認(rèn)知的絕對核心地位，從而形成人機(jī)實(shí)質(zhì)性結(jié)合的新的生命、學(xué)習(xí)形態(tài)。

“賦能”則從功能上說明“非人”對于“人”的意義和超越。非人與人的結(jié)合使人能夠“掌控自我、掌控萬物、追求無限的知識”，進(jìn)而擁有超人的力量。不過傳統(tǒng)人文主義者尤其是自然主義者對技術(shù)賦能總會持保留態(tài)度。例如，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域通過基因編輯技術(shù)治病救人，對人體器官進(jìn)行修復(fù)、解除人的痛苦已經(jīng)得到普遍認(rèn)可，但通過基因編輯增強(qiáng)人體機(jī)能仍然面臨自然主義和傳統(tǒng)人文主義的詰難。但這種醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)在后人類主義的語境中就很容易被理解和接受。因?yàn)樯锕こ碳夹g(shù)和人工智能正是形成后人類社會的推動力量，是實(shí)現(xiàn)后人類社會想象的根本依據(jù)。而“賦能”作為教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域的目標(biāo)之一，通過智能工具的運(yùn)用，教師的教和學(xué)生的能力都將實(shí)現(xiàn)倍增。例如，通過大數(shù)據(jù)和可視化技術(shù)，學(xué)生的學(xué)和教師的教都可在瞬間被機(jī)器分析并反饋給師生，師生因此也具備了超級記憶能力、運(yùn)算能力以及對教學(xué)過程的掌控能力，進(jìn)而成為教學(xué)領(lǐng)域的“超人”。但是，在傳統(tǒng)人文主義尤其是自然主義教育理念看來，這種教學(xué)賦能并非無可挑剔，甚至與它們的倫理原則存在著根本性的沖突。

（二）從“爭議”和“糾結(jié)”的態(tài)度說回來

但是，后人類主義的“非人”主張也存在著爭議，主要是“人”對于后人類主義人性探險(xiǎn)的種種擔(dān)憂和糾結(jié)心態(tài)。這種爭議和糾結(jié)也使得在教育領(lǐng)域提及“后人類主義”時(shí)顯得格外小心翼翼。

目前，人文主義對于人的設(shè)定仍是當(dāng)前教學(xué)的基本價(jià)值論基礎(chǔ)，以至于“賦能”“技術(shù)引領(lǐng)教育變革”等話語仍然面臨著人文主義教育理論嚴(yán)格的審查。教育基本理論研究者和教育技術(shù)界的學(xué)者隔岸相望，生成了隔閡，根本的原因就在于教育理論界仍然受傳統(tǒng)人文主義的影響，“本能地”排斥任何形式的技術(shù)主義或技術(shù)決定論。他們懷著警惕的目光，擔(dān)心技術(shù)踐踏人文的家園，摧毀人的記憶力、模仿力和想象力，擔(dān)心技術(shù)主宰知識的生產(chǎn)和人類的思想。而在教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域，資本勢力和教育技術(shù)的結(jié)合則試圖構(gòu)建一個(gè)教育的烏托邦，以實(shí)現(xiàn)“適合技術(shù)做的就讓技術(shù)去做，適合人做的就讓人去做，適合人機(jī)合作的就讓人機(jī)共同去做”“技術(shù)化、科學(xué)化、藝術(shù)化、人文化”統(tǒng)一的教育理想[9]。雖然教育技術(shù)領(lǐng)域通過這一構(gòu)想向秉持人文主義的教育理論者拋出了橄欖枝，但仍然無法消除他們對人的“純潔主體性”根深蒂固的信念。在傳統(tǒng)人文主義看來，即便他們不反對技術(shù)應(yīng)用，但也絕不會同意將技術(shù)工具納入人的主體性構(gòu)成。

但是，在教學(xué)領(lǐng)域，對智能技術(shù)的充分接受絕不可能靠傳統(tǒng)的人文主義者來完成，而只能靠后人類主義者。后人類主義者拋棄了人文主義者對“人”的假設(shè)以及對“人”的妄自尊大，實(shí)現(xiàn)了人與動物、人與物之間的平齊，為人機(jī)結(jié)合掃清了“人文主義”的障礙。后人類主義徹底顛覆了人文主義對“人”的界定，是一種完全不同的“人”的解釋范式，它只在批判反思的精神層面上仍然和傳統(tǒng)的人文主義存在著相通之處[4]。

教育技術(shù)應(yīng)用的理想和后人類主義主張之間內(nèi)在的一致之處，即認(rèn)為“人—技術(shù)、人—物質(zhì)”之間可以和諧相處、互相賦能，進(jìn)而推動“主體性”的不斷發(fā)展和提升。智慧課堂中“有機(jī)體、技術(shù)、自然以及文本材料之間的相互生成、相互作用”也正是后人類主義人的生存模式[2]。當(dāng)然，后人類主義對人—物之間關(guān)系的理想化表述也受到了嚴(yán)厲批評。不過，后人類主義并沒有消滅掉人文主義，也沒有徹底褪去人文主義的色彩。從人文主義發(fā)展的歷史來看，人文主義并沒有固定的程式，也沒有特定的內(nèi)涵，人文主義只不過是對人類生存狀態(tài)的種種反思。若此，后人類主義也是一種人文主義，它也是對人與技術(shù)、人與物關(guān)系的重新思考，也是對人的命運(yùn)的思考。因此，在智慧化教學(xué)時(shí)代，很有必要吸納后人類主義的視角以重新反思人與教學(xué)技術(shù)的關(guān)系、反思智能技術(shù)給人的主體性帶來的現(xiàn)實(shí)的和潛在的影響。無論如何，后人類主義這一概念為分析智慧課堂教學(xué)提供了獨(dú)特視角，它的所指和能指的爭議并不會降低這一分析視角的價(jià)值。

三、考察：智慧課堂中教學(xué)主體的特征

在人文主義的觀照下，教學(xué)主體是純潔的，盡管它的內(nèi)涵并不確定。無論是笛卡爾的“理性”、盧梭的“身體自然”，還是尼采的“身體和肉體”，都具有強(qiáng)烈的排他性，構(gòu)建了一個(gè)純潔的、排他的人的形象。這種排他性也透露著不同的人文主義主張者都試圖為人做一個(gè)永恒的內(nèi)涵設(shè)定。但這些不同主張的流變也泄露了人是一個(gè)可變的概念，盡管這些變化始終沒有將“非人”納入“人”。直到后人類主義提出了完全不同的主張，將技術(shù)這一“非人”元素納入了“人”的主體性構(gòu)造。如此，在智慧課堂中，教學(xué)主體的永恒性、純潔性、自然性均遭受了后人類主義的挑戰(zhàn)，教學(xué)主體從人文主義永恒的、純潔的、自然的主體逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱鲃拥摹⒒旌系暮驮鰪?qiáng)的主體。

（一）從永恒的主體到流動的主體

當(dāng)前人文主義的反技術(shù)論調(diào)，最有力和最根本的武器就是“人”的概念。無論技術(shù)工具如何改進(jìn)，只要“人”是一個(gè)相對穩(wěn)定的概念，技術(shù)就無權(quán)侵入“人”的領(lǐng)域。永恒的“主體”信念筑起了一條防備技術(shù)介入的鎖鏈。而這種永恒的“人的主體性”正是人文主義啟蒙運(yùn)動的重要“成果”之一。笛卡爾的靈魂說將心靈和肉體分開，同時(shí)，也為人的主體純潔性構(gòu)建了一道屏障，用靈魂的先驗(yàn)性構(gòu)筑了“永恒主體性”的合法性基礎(chǔ)[10]。人的肉體尚不是人的主體性構(gòu)成，更不用指望任何技術(shù)工具穿越皮膚參與到人的主體性建構(gòu)中去。近年來，在國內(nèi)教育理論界，由于受西方人文主義以及國內(nèi)“人本化”教育思潮的影響，也形成了對人的主體性的“抽象性”“穩(wěn)定性”理解，那就是認(rèn)為“人”具有一種與生俱來的神圣不可侵犯性的屬性，以至于動輒反對任何形式的教育懲戒，也堅(jiān)決抵制課堂的過度技術(shù)化。這種對人主體性的理解總是顯現(xiàn)出一種人文主義的“矯情”，除了常用“人”的概念來結(jié)束論辯之外，對教育實(shí)踐往往缺乏行動能力。這也說明，傳統(tǒng)的、固化的主體性概念很難考慮外在環(huán)境的變化，不能有效結(jié)合歷史、文化和身體的具體場景來說明問題、解決問題。這也是當(dāng)前教育技術(shù)批判者和支持者出現(xiàn)分野的根本原因，構(gòu)成了教育基本理論和教育技術(shù)理論結(jié)合的天花板，也在某種程度上構(gòu)成了阻礙教育思想進(jìn)一步發(fā)展的人性論障礙。

而后人類主義，與其說是消解了人的主體性，毋寧說是在人與物、人與環(huán)境、人與技術(shù)的變動關(guān)系中重新理解人的主體性，認(rèn)為人的主體是一個(gè)“不能脫離歷史語境的概念，是一個(gè)隨著環(huán)境條件變化而變化的概念”[10]。因此，人的主體形態(tài)將隨著技術(shù)的進(jìn)步而不斷演化[11]。在智慧課堂教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體也是在人與智能化教學(xué)工具之間的互動中顯現(xiàn)的，在與機(jī)器的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，人的主體性得到了實(shí)現(xiàn)。人的主體性不是如何用人的意識和能力控制智慧化工具，人的意識也不是主體性的能動的核心;人的主體性是在人機(jī)交互中生成的。在人機(jī)主體性共生過程中，人的主體性和機(jī)器融為一體：一方面，人通過機(jī)器成為人;另一方面，機(jī)器也通過人成為機(jī)器。人的主體性成為人與機(jī)器之間的一種切換模式[7]，成了一種流動的形態(tài)。

（二）從純潔的主體到混合的主體

在人文主義那里，永恒的主體和純潔的主體相互映照，共同構(gòu)筑了人文主義的主體性敘事。純潔的主體就是永恒的主體維護(hù)的內(nèi)容。前面提到，人文主義關(guān)于人類主體的描述事實(shí)上并不一致，這可以從人文主義多樣、矛盾的訓(xùn)誡中推導(dǎo)出來。但無論是哪一種訓(xùn)誡，人的主體性都有明顯的邊界。普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”的論斷就為人的主體性劃定了疆界，暗含著人的主體性不可同動物和物質(zhì)世界混為一談。笛卡爾則將靈魂賦予人類，并根據(jù)靈魂與上帝的淵源關(guān)系，把人與機(jī)器和動物進(jìn)行區(qū)分。當(dāng)然，自啟蒙之后的科學(xué)理性也可以成為人文主義的余脈，科學(xué)解放了人的主體能動性，加強(qiáng)了人的主體地位，但人仍是科技的絕對主人。而以尼采視角主義、薩特存在主義等形式表現(xiàn)出來的人文主義，實(shí)則為人的主體的“非理性”證成。總之，人文主義對主體的描述盡管各有不同，但又各自維護(hù)其純潔的內(nèi)涵，那就是人的排他性地位。人可以理性地活著，也可以非理性地活著，但人就是人，人與物質(zhì)世界、動物有著根本的不同。人有人的“尊嚴(yán)”，這就是人文主義主體性的邊界。人文主義在標(biāo)榜維護(hù)人的尊嚴(yán)時(shí)，形成了人主體性的“潔癖”，任何對“人的物化”和對人的“自由、能動性”的限制都是“非人”的。

但從后人類主義的視角看，這種主體的純潔性已經(jīng)開始阻礙人類主體的進(jìn)一步演化。因?yàn)橹悄芑ぞ叩膽?yīng)用，特別是當(dāng)在人體里或者皮膚上嵌入各種智能設(shè)備時(shí)，人的主體性就開始物化了，這是對人文主義主體性倫理的嚴(yán)重挑戰(zhàn);而且智能工具對人腦的替代、推動，在人文主義看來也是對人類主體自由、能動性的嚴(yán)重侵蝕。這說明，在人文主義的解釋框架里，已經(jīng)無法為智慧課堂這種新型教學(xué)形態(tài)尋找恰當(dāng)?shù)娜诵哉摶A(chǔ)。這正是后人類主義主體論的教學(xué)論價(jià)值所在。后人類主義認(rèn)為，“人”本身就是“鑲嵌在我們賴以繁衍生息的、復(fù)雜的物質(zhì)世界之中”，而且“人類版本會隨著智能機(jī)器一起不斷演化”[12]。在智慧課堂中，人和智能工具共同相處、和諧共生，人體通過嵌入的智能工具與整個(gè)物質(zhì)世界融為一體，教學(xué)主體的版本隨著智能工具的更新不斷演化，教學(xué)主體的“貞潔觀”不復(fù)存在，教學(xué)掙脫了人文主義的鎖鏈，教學(xué)主體開始與智能工具混合、互構(gòu)……

（三）從自然的主體到增強(qiáng)的主體

崇尚自然是人文主義的另一條重要訓(xùn)誡。從宗教神學(xué)脫胎而來的人文主義反對神權(quán)對人權(quán)的侵犯，重視人的自然本性和價(jià)值，要求人們自然地生活。這種自然的主體觀念在教育界的影響自夸美紐斯提出自然的教育原則開始，后經(jīng)盧梭、裴斯特洛齊、福祿貝爾等人的發(fā)展，形成了一套遵從兒童自然發(fā)展的教育原理。這些原理經(jīng)由歐美新教育和進(jìn)步教育運(yùn)動的洗禮，成為現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐的重要人性論基礎(chǔ)。從自然主義教育的視角看，無論是宣揚(yáng)個(gè)性解放、追求人生幸福，還是追求自由平等、崇尚理性，都源自于“與生俱來的自我這個(gè)一切意義的源泉和能動體”[13]。這個(gè)與生俱來的自我是“自然的”，不是任何壓迫和修飾的結(jié)果。從西方文化語境來看，這個(gè)自然的主體是造物主的恩賜，是人類的幸福、自由、理性以及一切意義的源泉，因而也是神圣不可侵犯的。自然主體論在我國也有深厚的思想文化基礎(chǔ)，中國傳統(tǒng)文化主張做事要“道法自然”，以及“順木之天，以致其性”。西學(xué)東漸的自然主義教育信念作為一種反對應(yīng)試教育的有力武器，與中國源遠(yuǎn)流長的自然教育思想相結(jié)合，也成為我國教學(xué)理論的重要人性論根基。

因此，無論是從西方還是我國的自然觀念來看，“增強(qiáng)”“賦能”這些試圖對自然主體進(jìn)行改造的主張都是難以接受的。因?yàn)榻逃恰耙欢湓仆苿恿硪欢湓啤⒁活w靈魂喚醒另一顆靈魂”，而不是任何對主體的改造。在西方技術(shù)哲學(xué)史上，馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）式的以及其他形式的技術(shù)批判隨處可見。例如，海德格爾對技術(shù)的批判主要在于“技術(shù)對人的存在的干涉”，而阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）則關(guān)注技術(shù)對人類主體實(shí)踐的異化。唐·伊德（Don Ihde）雖然提出了微觀知覺與宏觀知覺的概念，試圖將人和現(xiàn)代技術(shù)工具統(tǒng)一起來，但最終又把知覺的根源歸結(jié)為“微觀知覺”。也就是說，在人文觀念的籠罩下，即便承認(rèn)人與技術(shù)的聯(lián)合，也會把技術(shù)置于人類自然主體的外圍;寧愿說是“主體的增強(qiáng)”，也不會承認(rèn)“增強(qiáng)的主體”。技術(shù)在伊德的哲學(xué)解釋框架里，仍沒有根本性地納入人的主體性，他仍然擔(dān)心技術(shù)對人的自然主體的破壞。而后人類主義不僅無此類擔(dān)心，反而在迫不及待地做這些事，認(rèn)為自然主體只是人類發(fā)展的某個(gè)階段，只有超越了人的自然主體，人才能進(jìn)一步、甚至無限發(fā)展。所以，當(dāng)進(jìn)入布滿傳感器的智慧化教學(xué)空間時(shí)，后人類主義者絲毫不會有人文主義者那樣的矜持，他們會將那些閃爍的傳感器看作人類的器官和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，在那里師生都可以獲得超人的力量;唯有如此，師生才可以超越自身自然身體的限制，實(shí)現(xiàn)增強(qiáng)的主體性。

四、反思：智慧課堂中教學(xué)主體的歷險(xiǎn)

教學(xué)主體在智慧課堂中開始遭遇“非人”，開始從“永恒的”“純潔的”“自然的”主體轉(zhuǎn)化為“流動的”“混合的”和“增強(qiáng)的”主體。在此，需要進(jìn)一步深思，在教學(xué)主體的轉(zhuǎn)化過程中，人的主體性遭遇了怎樣的歷險(xiǎn)？

（一）流動主體還是虛無主體

在后人類主義的視野中，人的日益深入的技術(shù)化生存歷程就是人的主體漸進(jìn)式徹底消失的過程，后人類主義描述的是人的“主體性身體能動性和認(rèn)知是如何被通信技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)所改變的”[12]。人的主體性顯現(xiàn)在人機(jī)界面不斷切換的過程中、體現(xiàn)在人與技術(shù)不斷重構(gòu)的流變過程中。同時(shí)，主體是一種去中心化的闡釋形式，人處于環(huán)境之中，人不是環(huán)境中的焦點(diǎn)，而是與環(huán)境中的物平齊化地存在著，互相映射和顯現(xiàn)著對方。因此，在智慧化的課堂教學(xué)環(huán)境中，也就不存在師生這一對唯我獨(dú)尊的人的主體，人只是智慧互聯(lián)網(wǎng)上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，與其他的智能化應(yīng)用沒有本質(zhì)區(qū)別。人與技術(shù)互相顯現(xiàn)、互相重構(gòu)，隨著電子流的傳輸，人性也隨之流動并與物質(zhì)電子流融為一體。在主體流變的過程中，人的主體性消失了，成了“虛無”。這是后人類主義的直接后果之一。

從智慧課堂的實(shí)際教學(xué)環(huán)境看，的確存在著這樣的事實(shí)，人不再擁有對課堂教學(xué)的絕對主導(dǎo)地位，反而是人要跟著智能機(jī)器的分析和決策走。例如，智適應(yīng)教學(xué)究竟是人在適應(yīng)智能，還是智能在適應(yīng)人，已經(jīng)很難分清楚。在智慧化的教學(xué)空間里，人正在與機(jī)器的互動過程中讓渡人的主體性。如果說，海德格爾擔(dān)心的是“座架”這樣的技術(shù)意識形態(tài)對人類主體性的掠奪，那么在智慧化的空間里，技術(shù)已經(jīng)開始在具體的制度、活動層面將人類的主體性嵌入到自己的構(gòu)架之中。這樣的圖景顯然比海德格爾看到的技術(shù)圖景要可怖得多。當(dāng)然，后人類主義的這種描述雖然看來已經(jīng)是一種明顯的趨勢，但并不是完全的現(xiàn)實(shí)，也不是必然的結(jié)局。后人類主義是對人—技術(shù)關(guān)系的樂觀分析，是一種對技術(shù)友好的態(tài)度，它的最偉大之處在于打破了人的主體性的永恒神話，但它最大的危險(xiǎn)也在于此。當(dāng)人的主體不復(fù)存在，當(dāng)人性融入了電子流，當(dāng)人的肉體也嵌入互聯(lián)網(wǎng)，真的是我們對人—技關(guān)系反思之后想要的結(jié)果嗎？從該角度看，智慧課堂的理論構(gòu)建既不能完全排斥后人類主義，也不能完全拋棄人文主義。既然，后人類主義只不過是人對人-技關(guān)系的一種反思，仍然攜帶著人文主義的“基因”，它理應(yīng)促逼著我們重構(gòu)人文主義。因此，后人類主義導(dǎo)致的“主體的虛無”正是我們重建人的主體性的契機(jī)，這一點(diǎn)也正是智慧課堂教學(xué)主體研究的邏輯的和歷史的起點(diǎn)。

（二）人的主體還是非人主體

后人類主義不滿意人文主義的“主體”，解構(gòu)了“人”的主體，它對于新的主體的建構(gòu)策略則是將“非人”納入進(jìn)來。當(dāng)人處于電子化的網(wǎng)絡(luò)空間時(shí)，人的肉身圈定的界限并不是主體的領(lǐng)域，人的血脈和精神也不再是主體的主要表征，而是用“信息敘事和信息的身體”來表達(dá)新的主體，使主體的建構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹炔灰蕾嚲褚膊灰蕾囈庾R而僅僅依賴信息的非物質(zhì)性建構(gòu)”[7]。事實(shí)上，人文主義的“主體性”一直在遭受挑戰(zhàn)：馬克思的唯物論也論證了存在于社會、歷史、政治關(guān)系之外的人的物質(zhì)性基礎(chǔ)，“個(gè)體是物質(zhì)生存狀態(tài)的效果，不同的物質(zhì)環(huán)境生產(chǎn)出不同的主體性”[4];心理學(xué)則論證了人的活動與人類無意識、本能和欲望的關(guān)系。從人文主義“人”的形成歷史來看，也能夠看出“人”不過是一個(gè)不斷排出和納入的建構(gòu)結(jié)果，是人類學(xué)篩選的結(jié)果。人與非人的區(qū)分“并不是科學(xué)或自然的”，而是政治、倫理、主權(quán)權(quán)力的概念工具[4]。因此，結(jié)合現(xiàn)代技術(shù)社會的現(xiàn)實(shí)，“人”在特定的網(wǎng)絡(luò)中誕生，而這個(gè)網(wǎng)絡(luò)又是由物質(zhì)的、社會的、技術(shù)的元素混雜起來的異質(zhì)性網(wǎng)絡(luò)，在這里人與物質(zhì)血脈相通、受社會約束、被話語建構(gòu)。后人類主義所做的正是對“人”的挑戰(zhàn)，重新去思考“非人”，也就是重新考量“人”的納入排出標(biāo)準(zhǔn)，重新思考人與自然物質(zhì)世界、社會的關(guān)系。因此，“人”并非封閉的概念，而是開放的概念。

利奧塔（Jean Francois Lyotard）認(rèn)為，人本義其實(shí)就是人本義的缺席，就是虛無，然而只有通過虛無，才能達(dá)到人的全面性[14]。也就是，不要將“人”裝滿永恒不變的內(nèi)容，而是要將人本義懸置起來，適時(shí)納入新的內(nèi)容。這也說明，只有在人與非人的相互映襯中，才能更好地理解人。換言之，只有重新考慮非人、接納非人，人才能不斷超越人。這無疑是一種讓人信服的致思路徑和方法論。如此，在智慧課堂中，絲毫不必畏懼那閃爍的、轉(zhuǎn)動的傳感器。斯蒂格勒在論及人與技術(shù)的關(guān)系時(shí)，通過“代具”論證了工具對人的“修補(bǔ)”功能，但修補(bǔ)和“賦能”畢竟是本質(zhì)不同的概念。后人類主義通過人與非人的界限模糊化，使賦能正式成為教學(xué)領(lǐng)域一個(gè)合法性概念。當(dāng)然，后人類主義通過對“賦能”的合法性論證，以及對“非人”的納入，重新打開了人的概念，值得肯定，但這并不能說明這個(gè)打開過程沒有風(fēng)險(xiǎn)。

（三）增強(qiáng)主體還是弱化主體

毫無疑問，人借助于智能工具獲得了超人的能力。在智慧化課堂中，教師的數(shù)據(jù)獲取、分析能力都得到了巨大提升，師生的感知器官、思維器官和交流器官都得到了極大的增強(qiáng)和延展。但這種增強(qiáng)卻是局部的增強(qiáng)，同時(shí)，伴隨著相應(yīng)的主體性弱化。梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）認(rèn)為，人的身體作為一個(gè)自然的存在，擁有一種格式塔心理學(xué)意義上的完型，即“身體圖式”[15]。身體圖式是一種完美形態(tài)，是身體各部分之間的一種自然的、理想的聯(lián)合，但新技術(shù)的出現(xiàn)與應(yīng)用總會打破這種完美形態(tài)，使它殘缺。當(dāng)一種新的技術(shù)工具出現(xiàn)，總會造成人“疾病感的缺失”，這種影響，根據(jù)馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）的認(rèn)識，就是“作為感知生活的延伸和加速器的工具和媒介，一定會影響人體感覺的整體場”[16]。比如，當(dāng)印刷技術(shù)出現(xiàn)后，人們可以通過視覺閱讀傳遞信息，從而造成聽覺的缺席，但人們在習(xí)慣了閱讀之后，并不會感到那種聽覺的缺席，就如同患了病的病人，沒有感受到自己患病一樣。這種“疾病感的缺失”在電子媒體智能化時(shí)代有加劇趨勢。盡管新的智慧化媒體旨在重新整合人的視覺和聽覺，恢復(fù)身體感知的原始豐富性，縫合身體被撕裂的感覺，但事實(shí)上，虛擬的空間、智能的運(yùn)算、鏡像的事件、模擬的物體，只是在以欺騙的方式使身體回歸到原始的場景，“沒有親身參與體驗(yàn)，頭腦代替了這一切，身體已被截去”[17]。身處其中的人感覺自己仍有健全的肢體，并卷入“感人的深情之中”，但卻不會使整個(gè)身體“興奮、激動和感奮”[18]。

這種主體的增強(qiáng)和弱化的雙向過程的優(yōu)劣很難一言蔽之，因?yàn)檫@是人的主體性重構(gòu)必然的過程。但上述人對疾病感的缺失的無意識，正是主體歷險(xiǎn)的信號。例如，當(dāng)我們看到電子空間的數(shù)字鮮花而流連忘返時(shí)，人失去了對真實(shí)世界的敏感，電子流似乎成了一切生活的意義的源泉。但事實(shí)上，電子流為什么會呈現(xiàn)為鮮花呢？這與其說是電子流創(chuàng)造了意義，毋寧說是電子流激活了人的文化的記憶。也就是說，電子流的第一實(shí)體的意義仍然是可疑的。后人類對此也有清醒的認(rèn)識，在格雷的后人類主義文學(xué)作品《納拉克》中[19]，人形自動機(jī)在必要的時(shí)候仍然需要從人的身上提取能量，才能繼續(xù)飛翔。這個(gè)隱喻說明，人與機(jī)器聯(lián)合可以使人增強(qiáng)，機(jī)器也可以介入人體，但機(jī)器仍不能完全離開人而存在。后人類主義并沒有充分論證人工智能真的可以抽身而去，成為獨(dú)立的存在物，使人類最終以電子流或者計(jì)算機(jī)程序的形式獲得永生。

因此，技術(shù)對人的增強(qiáng)并不應(yīng)擠壓“人”的空間：“人”不應(yīng)排斥技術(shù)，技術(shù)同樣不能排斥人。在智慧課堂中，那些枯燥的重復(fù)勞動，并不應(yīng)當(dāng)完全被機(jī)器取代。人的記憶力、讀寫算這些基礎(chǔ)性能力不應(yīng)因智能工具的發(fā)展而受到冷落，不能因智能工具運(yùn)用降低人的視力、弱化人的體魄，不能讓計(jì)算思維代替人的文化想象力，不能因?yàn)橹腔壅n堂的普及減少人類生活中的自然風(fēng)光、文化符號、詩歌和吟唱。因?yàn)椋ミ@些，五彩繽紛的電子空間將因?yàn)槿说纳眢w的退化和文化記憶的忘卻而逐漸失去色彩，并最終枯竭。

五、結(jié)? ?語

形成于人文主義的“人”在“后人類主義”那里遭遇了解構(gòu)的命運(yùn)。但后人類主義并非是對人文主義的徹底拋棄，在反思的意義上，后人類主義仍然是對人的命運(yùn)的思考，只不過后人類主義大膽地將“非人”納入了“人”。基于人文主義和后人類主義的這種關(guān)系，我們需要從人與非人的雙重視角考察智慧課堂中人的主體性問題，以建構(gòu)適切的教學(xué)主體理論。考察的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人與非人代表著兩種既互相對立、又互相依存的人性論視角和價(jià)值體系：一方面，“后人類”打開了“人”的空間，使人能夠合法地接納技術(shù);另一方面，后人類主義的“非人”主張也使“人”歷盡風(fēng)險(xiǎn)。這對于智慧課堂教學(xué)主體的主體性建構(gòu)的啟發(fā)在于，我們可以打開“人”的概念，接納“非人”，以一種超越人文主義的姿態(tài)重新審視教學(xué)主體理論;但由于對“人”的弱化并沒有獲得徹底的倫理上的支持，新的教學(xué)主體在接納“非人”時(shí)，并不能徹底排出掉“人”。

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