“先學后教”讓課堂更靈動

吳曉平

摘 要： 在提倡“以學生為教學主體”的時代，教師要跳出傳統思維，更新教學觀念，把學生擺在第一位，真正在“學”字上下足工夫。在教師的引導下，讓學生帶著目標參與學習，通過學生自學、討論，讓學生學會分析問題、解決問題，從而激發學習興趣，變“要我學”為“我要學”，讓學生樂學、愿學，讓課堂充滿質疑、討論，讓課堂更互動、更靈動，讓學生真正成為學習的主人。

關鍵詞： 先學后教 靈動課堂 教學主體

“教師講，學生聽”是小學教學的基本模式。在課堂上，教師的教學占用大部分時間，教師的教學設計大多著眼于將問題一講到底，學生在課上只是被動接受，很少有提出問題和困惑的機會。這種傳統教學模式不僅教學質量不高，還容易挫傷學生學習的積極性和創造性。

在提倡“學生為教學主體”的時代，教師應改變自己的教學理念和教學方法，在教學過程中充分體現學生的主體地位。學生通過自學、討論等活動發現問題，讓學生帶著目標和問題參與到學習中，激發學生學習和探究的興趣，將被動學習化轉為主動學習，使課堂教學變得更有生成性。“先學后教”這一課堂教學模式正是適應了這種轉變。“先學”，需要學生積極主動的學習意識和態度，學生通過自主探究、交流合作等學習方式，建構課堂教學平臺；“后教”，則需要教師轉變課堂角色，以組織者和引導者的身份參與到學生學習中，打破教師教、學生學的傳統教學模式。

一、課前“先學”，交給學生打開課堂的“鑰匙”

“先學”不僅要求學生預習教材，更重要的是引導學生對即將學習的內容進行積極主動的思考。因此課前準備一份“導學案”尤為重要。“導學案”的設計不僅讓學生獲得答案，更要引導學生自主思考、發現問題，使其成為學生進入課堂的“鑰匙”。

例如，教學四年級下冊《三角形內角和》這一課時，我設計了這樣一份“導學案”，內容如下：

1.復習反饋

（1）三角形有（ ）條邊，（ ）個角。

（2）一個三角形中最多有（ ）個直角、（ ）個鈍角。

（3）動手量一量，算一算，每塊三角尺的三個內角的度數和都是（ ）。

2.探究學習

（1）猜想：其他三角形的三個內角的度數和也都是180°嗎？

（2）準備：剪下教材第113頁的3個三角形；準備好剪刀、量角器等工具。

（3）操作驗證：

我是這樣驗證的：

我覺得還可以這樣驗證：

我的發現：

我的困惑：

學生通過自主探究發現：可以通過測量三角形每個內角的度數，然后計算驗證三角形的內角和是180°；也可以把三角形三個內角剪下來，拼成一個平角從而得到三角形三個內角的度數和是180°。學生以小組合作的形式，通過動手操作得到結果驗證了猜想，經歷了從一般到特殊的探究過程，最后匯報探究結果和發現，并提出存在的問題。學生在交流小組驗證結果時，閃現出了很多思維的火花：“我們組量出來的三個內角的度數和不到180°。”“我們組量出來的三個內角的度數和要比180°大一些。”“我們組是把三個內角剪下來拼成一個角，這個角的度數也超過了180°。”這些都是孩子們的驗證結果，也是他們的困惑。學生在“導學案”中呈現的想法和困惑，我們應該及時收集和反饋信息，讓學生意識到測量數據的誤差，剪拼時操作不當都會影響最終的驗證結果。教師只有關注學生的想法和困惑，才能彰顯學生的學習主體地位。

“導學案”要把例題生活化、細化，使其引導學生發現問題，引起學生積極主動的思考，并針對問題提出自己的問題。“先學”可以是復習舊知，滲透新知；可以是搜集整理相關材料；還可以是學生自己探究遇到的困惑。讓學生通過“先學”提出質疑，形成相應的問題，并嘗試找尋解決方法，得到適合自己的策略，從而激發學生的學習愿望和探究興趣，讓孩子體會到“有價值”的數學。

二、課上“后教”，引發學生思維的碰撞

“導學案”客觀呈現了學生探究成果及存在的問題，我們應從中收集有代表性的信息，將其整合成有價值的材料，然后把這些生成性材料轉換成課堂教學過程中的互動性資源。

如三年級的一道練習題：把一根木條鋸成4段，每鋸一段用時3分鐘，多少分鐘可以鋸完這根木條？學生給出了兩種不同的答案：4×3=12（分）；（4-1）×3=9（分），我讓學生把兩種答案都寫在黑板上，并提問：“你認為哪種結果是正確的，你是怎么想的？”讓學生自己判斷，嘗試著將兩種算法進行分析，發現其中的錯誤。通過畫圖和擺小棒的方法很快就有學生發現“一根木條鋸成4段，只要鋸3次就能得到4段，因此這道題目正確答案是（4-1）×3=9（分鐘）。學生從操作過程中知道“鋸的次數等于鋸成的段數減1”。通過學生的獨立思考結合小組間交流討論，產生思維碰撞，明確正確的結果，從而加深對知識的理解。

在收集學生的“先學”資源時，我們不僅要關注學生正確的結果，而且要明晰學生不同的思維過程，更要分析學生出錯的原因。只有掌握學生真實的學習信息，才能把握好課堂教學的中心點，教學中預設的活動才能得到落實；只有明確學生的不足和所需，課堂教學才能貼近學生，教學內容才更具有針對性，學生才能更好地得到發展。

三、交流釋疑，“教學相長”

“通過自己的研究，你有哪些收獲，又有哪些困惑？”這是“導學案”的最后環節，目的是掌握學生真實的學情，調整教學預設，使其更有針對性。雖然學生的收獲、困惑可能是零碎的，但將其梳理整合起來就能成為新的課堂教學資源。

例如，教學五年級《簡易方程》這一課時，我收集了學生“導學案”中的這些問題：“什么是方程？”“方程怎么寫？”“方程能解決什么問題？”“方程是怎么計算的？”這些都是學生迫切需要解決的問題，是課堂中的生成性資源，教師要根據學生學情和課堂實際適時介入；也可以將其作為課前交流資源，讓學生自行收集資料，交流和展示學習成果，使其困惑在循序漸進中得到解答。對于有爭議的問題，學生解決不了的，教師可以發揮引導者的作用，對這些難點和重點進行點撥和釋疑。通過解決學生的困惑，使學生更好地掌握數學知識，真正有效提高課堂教學質量。

“先學后教，以學定教”，教師要跳出傳統思維的圈子，更新教學觀念，把學生擺在第一位，真正在“學”字上下足工夫，變“要我學”為“我要學”，讓學生樂學、愿學，讓課堂充滿質疑、討論，讓課堂更互動、更靈動，讓學生真正成為學習的主人。