加州大學伯克利學院不同年級本科生學習參與狀況分析

楊澤坤

（西安外國語大學英語教育學院，陜西西安 710128）

1 結果分析

本分析以2016 年加州大學的本科生經驗調查數據為來源，選取加州大學伯克利學院不同年級（大一、大二、大三、大四）學生的學習參與情況數據進行處理。加州大學伯克利學院所有年級參與該問卷調查的學生共有8726 人，其中大一913 人、占比10.46%；大 二1372 人、 占 比15.72%；大 三2400 人、 占 比27.5%；大四4041 人、占比46.31%。

該研究基于全美高等教育管理系統中心等機構開發的全國學生參與度調查量表，即NSSE 評價體系，以及適合中國國情的研究工具“國家學生學習參與調查(NSSE-China)”，并應用NSSE-China 調查工具，設計了一套測量工具來分析學生學習參與度。研究主要從五項評價指標：學生學術挑戰水平、學生學習積極性和合作性、師生互動、教育經驗和校園環境支持程度，來評估學生的學習參與狀況，旨在弄清不同專業、不同年級的學生的學習參與程度差異，探索年級、專業等因素是否對學生的學習參與產生影響。本次分析由于篇幅限制，僅選取了大一、大二、大三和大四四個年級進行分析。

1.1 不同年級的學習挑戰情況分析（圖1）

挑戰情況這一維度包含七個方面的問題：選擇具有挑戰性的課程、在課堂上提出見解深刻的問題、做課堂展示、獲得分數前持續修改論文、完成課程閱讀計劃、逃課和不能按時上交作業。根據問卷問題的選項，核算出這七個問題的均值分別為：2.5、3.5、3.5、3.5、5.5、3.5、3.5。在選擇具有挑戰性的課程、獲得分數前持續修改論文、完成課程閱讀計劃、逃課以及不能按時上交作業等五個方面，柱狀圖表明，大一至大四的學生的選擇均高于均值，而這五個問題明顯與學業課程高度相關，或者說與學業成績高度相關。然而在課堂上提出見解深刻的問題和做課堂展示這兩個問題上，學生對頻率的選擇不容樂觀，都低于均值。提出見解深刻的問題需要批判性思維、邏輯性思維和發散性思維的配合運作，從學生對這一問題的消極回答可以看出，學生的思考力欠佳，這一點與國內狀況相似。另外，課堂展示與學生的思維能力，應變能力以及語言表達能力具有密不可分的關系，學生在課堂展示方面表現不佳可以映射出學生在相關能力方面的不足。此外，四條折線均在完成課程閱讀計劃方面達到峰值，表明學生對于課程閱讀內容的自覺性，也側面體現出學生對閱讀的興趣。但對于課程閱讀計劃的完成度和獲得分數前持續修改論文的頻率都是大一＞大二＞大三＞大四，由此推測可能是大一至大四閱讀計劃中的閱讀內容在逐年減少；也可能是大一學生可自主安排的時間較為充分，隨著年級升高，學生的升學和就業壓力增大，自主閱讀的時間被迫壓縮；抑或是學校對于學生培養學生閱讀興趣和閱讀能力關注不夠，導致學生閱讀內容的完成度降低。對于獲得分數前持續修改論文，可能是由于大一學生對于論文的積極性較高，隨著年級升高，不再像剛入學時把論文看做新鮮事物，積極性下降；抑或是教師對大一學生提供較多幫助，搭建較多“支架”，隨著學生自主學習能力的增強，教師逐漸撤掉“支架”，所以論文修改的次數減少了。總的來看，在學習挑戰情況這一維度中，各年級學生對于與學業成績和課程本身問題的回答較為樂觀，對于能力方面的培養和提升不容樂觀，這體現了一定的功利化傾向。

圖1 學習挑戰情況

圖2 師生互動情況

1.2 不同年級的師生互動情況分析（圖2）

師生互動情況這一維度包含五個方面的問題：參與老師課題、課下與老師交流概念或問題、向導師尋求學術幫助、根據教師的高標準勤奮努力地學習、與教師開展學術型研討會。根據問卷問題的選項，核算出這五個問題的均值分別為：2.5、3.5、3.5、3.5、2.5。總體來看，大一至大四的學生在參與老師課題、與教師開展學術型研討會以及課下與老師交流概念或問題三方面的表現隨著年級的升高呈現波動上漲的趨勢，這是由于課題和研討會對于學生的能力有更高水平的要求，低年級的學生參與此類活動的機會較少，并且在活動中較難有出色表現；在根據教師的高標準，勤奮努力地學習和向導師尋求學術幫助兩方面隨著年級升高呈現逐年下降的趨勢，這是由于隨著年級升高，學生能力增強，向老師尋求的幫助逐漸降低。對比均值發現，四個年級的學生在參與老師課題、課下與老師交流概念或問題以及與老師開展學術型研討會三方面表現不佳，均低于均值，其中，在課下與老師交流概念或問題方面雖未達到均值，但與均值差距不大，這樣的結果表明學生在學術層面的師生互動不夠充分。這可能是由于學生的學術性思維欠缺，學術興趣不夠濃厚導致的。在向導師尋求學術幫助和根據教師的高標準勤奮努力地學習兩個方面，從大一至大四是頻率逐步降低或波動降低的趨勢，但在向導師尋求學術幫助方面頻率逐步降至均值以下，而在根據教師的高標準勤奮努力地學習方面，從大一至大四雖然頻率在降低，但最低值仍為3.730，高于均值，可見學生在這方面表現出較好的參與度。整體來說，師生互動方面的學生學習參與情況不如學習挑戰方面的學生學習參與情況樂觀。

1.3 不同年級的主動合作學習水平分析（圖3）

圖3 主動合作學習水平

主動合作學習水平這一維度包含五個方面的問題：在課堂討論中提出不同見解、課堂討論表現出色、在合作學習中幫助同學理解課程材料、課外與同學進行小組學習、課外與同學討論課堂項目，五個問題的均值分別為：3.5、3.5、3.5、3.5、3.5。首先，除了大一至大三在課堂討論中提出不同見解的頻率略低于均值，其余每個年級對于每個問題的回答都顯示頻率高于均值，這表明加州大學伯克利學院的學生在主動合作學習方面的表現較為出色。具體來說，在課堂討論中提出不同見解、課外與同學討論課堂項目和課堂討論表現出色三方面隨著年級升高折線波動上升，并且在大四達到峰值，這可能是由于高年級本科生的課程內容和作業更傾向于研究性學習的形式，并且合作學習不再局限于課內，拓展性和可延伸性更強，并且學生在這三方面的能力在學校得到了很好的培養，在大四表現最佳。值得一提的是，四個年級的學生在對于課堂討論表現出色這一問題的回答顯示頻率都接近或高于4，同時，對于這一問題的回答的頻率數值是四條折線中最高的，可以看出，大一至大四的學生在課堂討論中都有不錯的表現。這可能是由于高年級本科生的課程內容和作業更傾向于研究性學習的形式，并且合作學習不再局限于課內，拓展性和可延伸性更強。

1.4 不同年級的教育經驗豐富度分析（圖4）

圖4 教育經驗豐富度

在教育經驗豐富度維度，主要體現在課前沒有預習這一問題上，此問題的均值為3.5，雖然大一至大四的學生對此問題給出的回答顯示頻率都明顯高于均值，但是大一至大四學生在課前預習方面的表現是大一優于大二優于大三優于大四。值得注意的是，大四學生在課前預習方面表現最不樂觀，這可能是由于大四校內課程減少，需要為課前做的準備相應減少；與此同時，大四學生面臨升學和就業的壓力，在有限的時間內就會相應地壓縮課前預習的時間。

1.5 不同年級的校園環境支持度分析（圖5）

圖5 校園環境支持度

校園環境支持度這一維度包括兩方面的問題：老師對你有所了解、對課程感興趣并努力學習，兩個問題的均值均為3.5。大一至大四的學生在“老師對你有所了解”這一問題上的回答結果顯示的頻率均高于“對課程感興趣并努力”，可見師生關系良好，學生對于老師評價較高，由此推測學生對于學校提供給個人的支持和幫助給予了肯定。其中，在“老師對你有所了解”這一問題中，大四＞大一＞大三＞大二，大四學生認為老師對學生的了解是最多的，可知老師對學生的了解隨著學生在校學習經驗增加而加深；在“對課程感興趣并努力”這一問題中，大三＞大四＞大一＞大二，整體來看，高年級組是優于低年級組的，這在一定程度上說明興趣動機隨著年紀的增長逐步成為重要驅動性因素。

2 對中國高等教育發展的啟示

總體來看，學生在學習挑戰情況和教育經驗豐富度上表現較為出色，在主動合作學習水平和校園環境支持度方面表現一般，在師生互動方面表現欠佳。這與國內狀況相似。分析數據發現，學生學習參與和是否有老師、同伴參與呈現高度相關性。學生之所以在學習挑戰情況和教育經驗豐富度方面表現良好，是由于這兩個維度的參與者只有學生自己，可以由學生自己把控；而在其他需要合作學習的情況下，學習的主體不再是學生個人，學生還需要與自己的同伴、老師以及校內外環境進行積極的良性互動，這對于場獨立型學生來說反而會影響學習成果，而此時學生的學習參與就表現出較為不佳的狀態。這也從另一個側面折射出加州大學伯克利學院對學生交際方面的學習參與關注度不夠，或者可以推測學生是由于學業壓力過大，時間有限，沒有時間進行互動。這啟示國內本科高等教育應積極開設研究性學習課程，對學生的合作學習能力進行系統培養，由此來提升學生的小組合作學習能力；同時，加強職前職后教師培訓，讓教師引導學生積極參與師生互動，從教學實施的主體——教師層面來提升校園環境的支持度。