架構麥田守望者摘星的“天梯”

邱華

近年隨著OECD組織的PISA（“國際學生評估項目”）測試成績的公布，多年名列前茅的測評成績，讓芬蘭被冠以“全球教育第一”“教育最強國”“擁有世界上最佳的教育體系”等稱號。是什么原因讓芬蘭成為世界上教育最值得學習的國家呢？對我們有何借鑒意義？

帶著對教育的探索、期待和思考，2019年11月24日至12月14日，2019年廣州市教育家工程和廣州市百千萬人才培養工程“中芬基礎思想教育與實踐比較研修”項目下我們來自廣州教育系統的18位麥田守望者開啟了芬蘭研學之旅。

學校的自主權和支持造就了芬蘭教育體系的靈活性，構成了整個芬蘭教育體系的管理基礎。這個“最有效的教育系統”良性運作的的內驅力在哪？結合21天的觀察、思考和查閱資料，個人以為構成芬蘭教育“四輪驅動”架構的有如下三點。

一、教育“社會功能”理性適度界定是“基于信任和責任的教育體系”核心內驅力

教育的本質是通過知識傳授、品德提升、啟迪智慧，培養促進社會發展的人才，實現個體社會化，是提高每個人的生命質量、提升生命價值的重要途徑。芬蘭國家核心課程大綱（National Core Curriculum）2012年頒布，但真正逐步落地到學校是2016—2017年。教育理念的校本化、課程化顯示了遵循教育作為社會上層建筑“緩進”的特點。其對教育、人才、教師等的明晰定位和思考值得借鑒。

（一）合理定位，為教育的自我揚棄提供成長空間

在芬蘭，個人的社會化是芬蘭教育的唯一目的。教育不是為了灌輸知識，而是為學生的未來發展和幸福人生儲備能力和素養。在芬蘭“人才”的定義不僅僅是指高考進入學術性高校（academic university）的學生，也有職業技術學校的學生。“建設芬蘭的人才是各種各樣的，我們需要的不僅是能在各個學術領域引領我們前進的學術人才，我們也需要掌握熟練技能的工人、為城市清掃垃圾保潔的清潔工人、為大家烹飪美食的廚師、培育鮮花妝點生活的花匠……”Riitta教授在多個場合反復強調的話語讓我震撼。芬蘭的教育體系被稱為打通職教和普教關卡“沒有死胡同”的教育機制，正是芬蘭人務實理性界定了教育的社會功能和職責的良性反饋。

（二）明晰界定，為“人才”因材施教“減負”

在芬蘭，我們看到了承認人與人先天差異的務實理性態度，教育不搞一刀切、一個標準，沒有“標準答案”、沒有刻板范式，有的是按“新木桶理論”做強、做長、做寬個人素質“長板”的學業發展路徑。未來如何？沒有人能確定。個人發展更是存在無數可能，因材施教是唯一正確的做法。所以芬蘭教育的重點放在能力，學科思維訓練方面，不在拘泥于嚴格的分科和糾結在知識點上，抓手在關注學生學習能力、合作能力、良好品行等訓練。所以芬蘭教育體系中，在高等教育層面，構建了互通的渠道，為這些可能變數提供了能吃“后悔藥”的機會。所以芬蘭基礎教育階段不倡導相互橫向競爭。反而更加關注個人自我縱向比較，評估的是個人進步的大小與更好的發展路徑。理性而適度對教育“社會功能”的定位，讓芬蘭教育有了自我發展的核心內驅力，在較少受到外力干擾情況下PISA測試一騎絕塵。

（三）理性定位，為學校特色錯位發展松綁

在芬蘭，類似坦佩雷師范大學附屬中學這樣的師范大學附中，推開任意一間課室的門，就會發現跟崗的大學師范生。芬蘭規定師范類附中必須緊盯師資培育方向，平均每年為約140名左右有志于教師行業的學生提供長達3-4年的跟崗培訓。這是芬蘭高中特色競爭，錯位發展，為不同人才提供孵化機制的規范做法的體現。有別于國內幾乎清一色學科教學“高分”同質競爭，芬蘭教育部統一認定特色高中課程體系（一個特色，全國一般1個，最多兩個）后，各個學校同平臺不同特色發展。所以我們看到了坦佩雷大學師范學院附屬高中“馬戲專業”，更有幸欣賞該校20多位學生自編自導向全市匯報的一臺高水平的馬戲節目。體驗了坦佩雷國際高中的IB課程體系，上湖高中“企業家精神”校本特色課程。錯位發展，讓芬蘭人可以傲嬌地宣稱“我們的所有高中都是最好的”。可喜的是，因為為民族振興、社會進步和大國崛起，為中華民族偉大復興我們需要的“人才”更多種多樣，近年國家“大國工匠”的提出，新高考改革，職教普教平臺的互聯互通嘗試表明我們正向芬蘭學習，我們的教育在迎頭趕超。

二、高素質師資是“基于信任和責任的教育體系”基石

（一）遴選最優秀的人做教師

芬蘭教育生存的“信任”土壤，與芬蘭高素質師資密不可分。甚至可以說“基于信任和責任的教育體系”基石就是高素質師資隊伍。俗話說，打鐵先得自身硬。沒有專業化、高質量、社會普通家庭文化水準達不到的高規格師資，是芬蘭教育者和教育贏得“信任”的基礎。首先在師范生挑選上，就嚴格到“苛刻”，舉例來說，2019年6月28日公布的芬蘭高考全國平均錄取率為315%。而在這個比例下，師范類專業通識教師的錄取比例只有10%，專科教師的錄取比例根據專業情況不同，為10%-50%不等。職業教師師資的錄取率約為30%。讓最優秀的人成為教師，是芬蘭教育的師資基石。

（二）讓樂教的人做教師

芬蘭對教師如此高的要求，考證這么難，但是那么吸引人，老師們的職業熱情還那么高，一定高薪吸引的吧？其實不然，7天7次跟坦佩雷、赫爾辛基兩地6學校的校長、老師們個別交流中發現，他們的薪水只在當地占中檔水準。興趣是最好的老師。芬蘭特色的師范生3-5年跟崗實習，經過大浪淘沙，讓真正“愛教育”的人慢慢成為教師。考取教師資格證前長時間的跟崗實習，也讓這些教師一旦站上講臺是都是有豐富經驗的“老教師”，在面對學生、開展教學時遇到“挫敗感”的機會較少。所以芬蘭教師職業認可度高，樂于研究教育教學，職業倦怠較少。

三、緊扣教育本質的教學法是“基于信任和責任的教育體系”的發動機

（一）小組合作學習讓師生角色回歸，教與學責任明晰

在國內，“傳道、授業、解惑”是我們對教師角色的普遍認知。同時限于我們的班額一般是芬蘭的2倍（芬蘭學校一般班級在20人左右）。教學上采用講授式教學教師單向輸出的多，越是語數英這樣的文化主科越是如此。按照哈佛經典管理時間（management time）理論，學習這個“猴子”背在了教師的背上。原本學生才是學習主人，教學的主體。教師在教學中應該起主導作用，輔助、幫助學生去背好自己的“猴子”。芬蘭教育普遍推行的小組合作學習模式，很好解決了誰該背著“猴子”的問題。讓教師和學生回歸了本源的角色。小組合作學習模式下，同組同學之間是協作互助的關系，教師的角色更像教練，教學的重點不再是教師如何教，而是學生該如何學。學習目標更加清晰，學生在學習中參與度增加，學生學習的進程和所需要的學習資源、教師應該提供的輔助更加精準。以學生為中心的學習（Student centered learning）、基于問題的學習（Problem based learning）、項目式學習（Project based learning）、合作式學習（Collaborative learning）、集體學習（Community learning）、基于研究的學習（Research based learning）各種策略可以充分運用，教育回歸其應該有的樣子。在團隊協作下，同樣問題的答案不再是統一單個標準答案，而會多樣化。這里訓練的不是學生知識點的把握，而是通過知識點的綜合運用去解決問題的方法、能力和思維。

（二）現象式教學，破除學科界限，教育回歸思維素養

現象式教學（Phenomenon Based Learning），或稱“跨學科學習模塊”，由芬蘭國家教委會2014年12月發布的1-9年級《基礎教育國家核心課程大綱》提出。現象一詞，指事物的整體面貌，而非分割為各個領域與學科。是跨學科的課程融合，不同學科的老師基于一些主題和話題，在一起重新設計課程。強調從整體現象入手，學生通過玩耍、戲劇、感知、試驗、情感體驗等去把握和探索事物。

現象式教學側重讓學生從已經掌握的背景信息和知識學會思考，不拘泥于方法，去解釋問題，并逐步形成個人的思維模式，形成個人對事物的看法和對世界的詮釋。學習的目的不是知識點，而是生活本身。學習是為了日后的生活，所以注重生活學習，知識自然而然就藏在生活當中。在芬蘭，因為藝術有助于開拓大腦各個區域的鏈接和功效，所以博物館是課堂;因為大自然的戶外活動能幫助孩子建立健康的感官系統，提高孩子的專注力和學習力，所以森林、草地也是課堂;因為運動過后的大腦擁有更高的專注力，所以社區的運動設施、體育館也是課堂。孩子們自發地去學習、應用和探索，比簡單地傳輸知識要印象更深刻。正是這樣的教育模式，全球手游大IP《憤怒的小鳥》，App Store上最賺錢的一批游戲之一的《部落沖突》，皆出自芬蘭。

中華民族偉大復興，需要教育者以堅定的四個自信推進教育發展，培育人才。3周的芬蘭教育研修，讓我們看到了芬蘭“好教育”的閃光點。三人行，必有我師焉。我們應該分析、比較研究其可取之處，不斷豐富完善我們教育的實踐。讓廣州未來教育、未來學校更好地推進立德樹人、三全育人，推動我們的孩子為未來做好準備。

責任編輯 龍建剛