聾生課堂不專注行為的單一被試實驗研究
——基于功能性行為評估

(1、3.安順學院特殊教育學院，貴州 安順561000)(2.貴州特殊教育中等職業技術學校，貴州 貴陽550081)

一、研究背景

課堂不專注行為是指在教學過程中，學生做出一些與課堂教學活動無關的行為，如注意力不集中、擺弄物品、打擾同伴等，是一種對待課堂教學活動的消極行為反應模式。有研究者發現不專注行為普遍存在于課堂教學中，課堂不專注行為雖然沒有危及個人與他人的安全和健康，但是卻影響到自己和他人的學習，長時間持續還會導致廣泛的社交問題[1]。與正常兒童相比，特殊兒童更不容易集中注意力，尤其聾生，由于聽力受限，視覺相對比較發達，容易受外界事物的干擾。有研究者通過實際觀察了解到，一個聾生班級22名學生中有73 %的同學存在不同程度的課堂不專注行為，并且這些行為切實影響到學生的學習效果[2]，大部分學生的學習跟不上教學進度，對教師的教學也會產生消極的影響。

研究表明，功能性行為評估與干預能減少特殊兒童問題行為的發生，在改善特殊兒童不專注行為方面運用也較為廣泛[1]。功能性行為評估(Functional Behavior Assessment，FBA)是針對問題行為進行評估并干預的方法[3]。 李利利用間接評估、直接觀察與功能性分析三種方式對三名存在課堂離座行為的學生進行干預，研究結果顯示課堂離座行為整體呈現正向下降趨勢[4]。朱楠、張英以功能性行為評估為基礎，在自然教學情境下對一名存在課堂問題行為的智力障礙學生功能進行分析，并以此為依據制定并實施以積極行為支持導向的干預，有效地改善了該智力障礙學生的課堂問題行為[5]。楊娟、朱宗順、曹漱芹采用功能性行為評估對幼兒的課堂問題行為進行干預并取得了良好的效果[6]。綜上研究表明，功能性行為評估在改善特殊兒童問題行為方面具有良好的效果，論文通過功能性行為評估嘗試去改善聾生的課堂不專注行為，探索功能性行為評估在聾生改善課堂問題行為的現實效用。

二、研究方法及過程

(一)研究對象

小宋，男，14歲，貴州省某特殊學校七年級學生，被診斷為聽力障礙一級。五年級轉學到該特殊教育學校，父母離異，小宋和父親、后媽一起生活，其智力正常。結合訪談和日常觀察發現，小宋性格叛逆，加上爺爺特別溺愛，對待學習不太上心，課堂上注意力無法集中；目光常游離不定或看教室外的事物；常常在課堂上與同學打手語、發呆、愛搞小動作；課堂上時不時地剪指甲、玩筆、擺弄身體、玩手指等與課堂學習無關的不良行為，做作業時也無法保持注意力。但課下，小宋特別有精神，喜歡和老師交流、與同學玩耍。

(二)實驗設計

采用單一被試實驗研究中的A-B-A-B倒返實驗設計，基于功能性行為評估，充分控制自變量、因變量以及無關變量。自變量是基于功能性行為評估的干預策略，因變量是被試課堂不專注行為的變化(主要是時間和頻次)，控制變量包括研究時間(課堂)和研究地點(教室)。在干預期以前因控制和行為結果為自變量來改變學生課堂不專注行為的一種關于強化和消退的方法。實驗過程包括兩個基線期和兩個干預期，在基線期不做任何實驗的處理，在干預期，通過調控前因和后果，引入自變量。

實驗過程的具體程序包括：

(1) 基線期(A1)，觀察小宋的課堂不專注行為，在觀察記錄表上對其目標行為做頻次和時間記錄，并同時記錄行為發生的前奏事件、行為過程和行為結果。通過功能性行為評估對目標行為進行分析，制定相應的干預策略；

(2) 干預期(B1)，干預期從6天開始，任課教師在課堂上對被試的課堂不專注行為施加干預措施，觀察者記錄被試的行為表現；

(3) 基線期(A2)，從16天開始，教師撤銷施加的干預措施，通過觀察并記錄被試的行為表現；

(4) 干預期(B2)，從21天開始，任課教師再次對被試施加干預措施，觀察者記錄被試的行為表現。

(三)研究工具

1.ABC行為觀察記錄表

本研究使用A(Antecedent)、B(Behavior)、C(Consequence)行為觀察記錄表作為觀察記錄的工具，以便更加清晰地了解到行為發生的前奏事件(A)、行為(B)以及行為結果(C)的具體情況。

2.課堂問題行為相關情況訪談表

本研究自編《課堂不專注行為情況訪談表》，對小宋的任課老師及家長進行訪談，主要訪談內容為：小宋的課堂不專注行為具體表現在那些方面；行為發生的環境、頻率、持續的時間；教師是否嘗試阻止行為的發生、采取何種方法、方式是否有效等。

(四)研究過程

1.課堂不專注行為的界定

通過整理觀察記錄表和訪談資料，發現小宋在課堂不專注行為主要表現為發呆和交頭接耳，其中發呆行為持續的時間比較嚴重，而每堂課交頭接耳次數平均在5、6次。確定其目標行為為發呆行為和交頭接耳行為，操作性定義見表1。

表1 被試目標行為的操作性定義

2.課堂不專注行為的診斷與評估

在搜集相關資料的過程中，為了保證觀察的有效性，在取得家長和老師的同意下，對小宋在語文和數學兩門課程的課堂教學過程中的行為表現進行觀察，總時長5天，記錄目標行為發生的次數和持續的時間，同時觀察并記錄小宋每次目標行為的先遣事件和行為結果。通過5天的基線期觀察和分析，小宋的發呆行為和交頭接耳行為主要發生在教師進行課堂講解的時候，其功能主要體現在教師積極關注。表2是對小宋在課堂教學活動中的課堂不專注行為表現的A—B—C行為觀察記錄匯總表。

表2 A—B—C行為觀察記錄匯總表

3.在功能性行為評估的基礎上提供積極的行為支持

行為分析的“環境要素”理論強調環境的多面性和豐富性，強調人的行為和環境的相互作用，并認為豐富多樣的環境要素和行為后果一樣對行為具有重要作用[7]。從環境要素入手，重點分析行為產生的原因和功能，找出存在的問題，制定適合的干預策略進行行為干預。

(1)前因控制

物理環境的調整。主要是座位安排不太合理，因為小宋個頭比較矮，全班22人，他的座位距離教師最遠，坐在班上的最后一排 H所示的位置，教師難以關注到他上課時的動態。根據觀察記錄表結果來看，當教師觀察到小宋的不良行為并及時提醒后，小宋能夠在接下來的一段時間內集中注意力聽課。因此，小宋產生課堂不專注行為有一部分原因是座位比較靠后，導致教師不能及時觀察到小宋的學習動態，使小宋感覺不被關注。

所以，綜合以上考慮，將小宋的位置由H位置調整到M位置(如圖1所示)，以便教師能夠比較容易的觀察到小宋的學習狀態。

圖1 座位圖

社會性環境的調整。有研究表明，學生發現自我的關鍵在于情感的調控和興趣的培養，教師通過情感控制幫助學生確立目標和接受失敗，幫助他們建立自尊、樹立自信，從而以一定的心理優勢投入學習活動[4]。教育的目的除了教會學生書本上的知識，也需要教師關心學生德智體美全面發展。教師有責任和義務為學生創設良好的情感環境。如：教師減少對小宋的消極性評價，給予更多的肯定性評價，即當小宋有良好的行為出現時，教師及時對學生做出肯定、表揚，增強他的自信心。

教學方法的調整。根據觀察了解到，小宋所在班級的教學方法多以講授教學法為主，學生參與度不高，提不高學生的興趣，時間越久，學生越覺得枯燥乏味。在干預期改變以往單一的教學方法，選擇PPT演示、課堂討論、情景教學等多種教學方法相結合，讓學生體會到學習的樂趣，學會去探索、發現和解決問題，提高學習的積極性。 調整教學內容的呈現方式，直觀地將教學內容展現出來。通過觀察研究發現小宋所在班級的教師通常選擇教科書來進行教學，教學內容的呈現也很少采用多媒體等技術手段，而聾生由于聽力受限，如果只用教科書進行教學會對教學效果有所影響。新課程標準中強調，教學內容應該盡量采用最先進的知識體系、技術手段來吸引學生。在實驗階段改變以往教學內容的呈現方式，通過借助多媒體，根據教學需要制作動態PPT或搜集有關教學內容的視頻資料，如圓的周長、面積教學中設計動圖，在課堂教學活動中播放給學生看，提高學生興趣的同時使學生對知識點有清晰的理解。

(2)后果控制

后果控制是指當研究對象出現課堂不專注行為后，教師及時做出后果，如提示，即當學生出現本研究的目標行為時，教師及時提醒學生現在上課時間，注意力要集中。

一是提示策略。通過觀察發現，小宋的不專注行為出現前會出現晃動腦袋、左顧右盼等先兆行為，當先兆行為一出現，教師就立即采用眼神關注或走到其座位用手勢提醒他。

二是消退與區別強化相結合。行為分析學派的理查德.W.馬洛特認為，所有的行為都是被強化維持著的，行為只要得到強化，它就會繼續發生。一旦維持行為的強化物不再被實施，個體終究會停止表現出該行為。針對小宋的課堂不專注行為使用消退法，當教師發現小宋出現課堂不專注行為時，老師立即制止，且盡量少給予關注和評價。當小宋出現良好行為且認真聽課的時候，教師給予關注和積極評價，即立即表揚他，告訴他這個行為很正確，老師很喜歡你現在上課的狀態或者給予強化物。在強化物的選取上，選擇了小宋喜歡的食物和學習用品，并結合社會性強化物：關注和積極評價。

三、研究結果與分析

通過在學校自然教學情境下對小宋在課堂教學中的表現進行觀察和其他相關資料進行收集的基礎上，小宋主要存在發呆和交頭接耳這兩種典型的課堂不專注行為，本研究運用功能性評估分析確定其行為功能，從前因和后果控制兩個方面對小宋進行了積極行為干預，并對其行為變化進行記錄。實驗設計分為“A1”“B1”“A2”“B2”幾個階段。其中基線期1(A1)階段不做任何處理、干預期1(B1)引入變量——(1)教師給予小宋更多的肯定性評價，減少消極性評價；(2)改變單一的教學方法；(3)教學內容的呈現采取更加直觀的方式；(4)提示；(5)強化良好行為。基線期2(A2)同樣不做任何處理、干預期2( B2)同樣引入上述變量。

(一)“發呆”行為的變化分析

圖2 目標行為在實驗控制條件下行為變化圖

表3 被試發呆行為變化的統計數據

從圖2可以看到，進入干預期B1后，小宋在課堂上發呆的時間發生明顯的變化；表3中對比四種情境中小宋發呆時間平均值的變化，發現在基線階段A1, 小宋每節課 “發呆”的平均時間達到11.2分鐘，而在干預期平均值明顯下降到4.4分鐘，說明干預措施有一定效果。

(二)“交頭接耳”行為的變化分析

圖3 目標行為在實驗控制條件下行為變化圖

表4 被試“交頭接耳”行為的變化分析表

從表4可知，在基線期A1時，小宋在課堂教學時每節課發生交頭接耳的水平范圍在3—5次之間，頻率相對較高，進入干預期B1后，引入自變量，被試在課堂上發生目標行為的水平范圍降低到0—3次之間，進入B2干預期后，水平范圍降低到0—1次之間，與A1對比說明干預有明顯效果。另外，從平均值上看A1/A2與B1/B1存在明顯差異，被試在每一節課堂教學時發生“交頭接耳行為的平均次數由3.8次降低到0.5次，說明干預措施有效。

四、討論

(一)以功能性行為評估為基礎對課堂不專注行為的干預策略

功能性行為評估是針對問題行為進行評估并干預的方法，課堂不專注行為作為課堂問題行為的一種，同樣可以采用功能性行為評估(FBA)對學生的課堂不專注行為的前奏事件和后果進行分析，并進行前因的控制以及行為結果的處理來干預學生的課堂不專注行為[6]。對聾生而言，產生課堂不專注行為的原因很復雜，但決定其行為發生的主要原因是行為的功能。本研究通過對小宋進行功能性行為評估發現小宋出現課堂不專注行為的原因是覺得課堂過于枯燥，教師的關注程度低等。小宋的不專注行為具有自動強化的功能，以獲得關注和獎勵為主。通過實驗期改變教學內容的呈現方式，使課堂更加生動有趣，教學氛圍比較愉快，所以小宋在課堂上的專注程度有所提高。同時改變教師對小宋的關注程度和評價，讓小宋覺得自己是被關注的，在他出現良好行為時給予積極評價，而出現課堂不專注行為時則減少關注和評價，讓他能夠融入課堂教學活動中，從而提高其注意力。另外，通過座位的調整，讓小宋與教師的距離拉近，從而提高其注意力。改變教師對小宋的評價方式，多采用積極的評價，讓小宋覺得自己是能夠勝任這門課的。通過這一系列的改變，小宋課堂不專注行為明顯減少了許多，說明這一系列的措施針對小宋來說是有效的。因此，我們在對問題行為進行干預時需要針對不同的對象分析其問題行為的功能，再根據分析結果對其制定有效的自變量控制，每一個個體產生某種行為都伴隨著原因和功能，找對原因和功能，制定有效合理的干預方案，以改善相應的問題行為。

(二)研究的不足

研究共歷時4個月左右，雖然研究結果顯示干預措施具有一定效果，小宋在課堂上的發呆行為和交頭接耳次數有了明顯減少，但是其中還存在許多的不足。如：實驗干預期較短。實踐時間共4個月，其中第一個月進行資料搜集和評估階段，接下來的實驗階段僅3個月左右。因此，干預期，即介入期時間較短；研究屬于個案研究，雖然大多數聾生都存在課堂不專注行為，但每一個個體都是不一樣的。因此，本研究得到的只是個別性結果；研究跨度比較短，本研究沒有持續追蹤被試的行為表現。