開展語文思辨性閱讀教學的策略探賾

陳文光

摘 要：在語文教學中，思辨性閱讀的實質是基于感性認識的理性閱讀。教師在語文教學中開展思辨性閱讀，要讓學生在閱讀中通過辨析把潛在的信息思考挖掘出來，強調在閱讀中善于辨別分析，把某些貌似不合理的信息通過查閱資料、討論辨析使之合理化，從而提高學生的語文閱讀能力和分析辨別能力，培養學生的語文核心素養。

關鍵詞：語文教學;思辨性閱讀;分析;辨別

中圖分類號：633.33 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）06-0082-02

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：“高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發展他們的探究能力應成為高中語文課程的重要任務。”語文教學中思辨性閱讀能力的培養正是這種探究能力培養的體現。思辨性閱讀能力就是在閱讀中體現出的思考辨析能力，集分析、判斷、推理等思維活動和對事物的情況、類別、事理等的辨別分析于一體，思辨能力首先是一種思維能力。“思維的發展與提升”是學生語文核心素養的重要組成部分，是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。發展學生思維，培養學生理性思維精神，應該是當前中學語文教學的主題。本文基于開展思辨性閱讀教學的必要性，對開展語文思辨性閱讀教學的策略進行探討。

一、開展思辨性閱讀教學的必要性

普通高中語文學科核心素養由四部分組成：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。事實上，每一部分都滲透著思維，語言是思維的表象，語言是思維的載體，離開了思維，語言只是單純的符號，不帶有思想和情感，思維決定著審美鑒賞的廣度和深度，同時又制約著審美的創造。思辨性閱讀能力正是語文教學過程中急需培養的思維能力，學生只有具備這種能力，在語文閱讀中才能有靈動性、鮮活性，在審美鑒賞中才能將感性和理性有機地統一在一起，使所要鑒賞的對象形象更美，內涵更深。

思辨性閱讀，究其實質是基于感性認識的理性閱讀。語文課程改革之前，教學模式多是“一言堂”“滿堂灌”。教師是主角，負責“傳道授業解惑”，而學生是配角，負責接收。這樣的教學模式不利于學生思維的發展，終究要被基于培養學生理性思維的“思辨性閱讀”模式所替代。思辨性閱讀，就是使思維更具體、更深入，在師生閱讀或在生生閱讀中，在獨文閱讀或在群文閱讀中，使學生的思維更活躍，思維方法更豐富，思維能力更強，進而養成獨立自主理性思辨的習慣，推動知識的點面結合，提升學生的思維品質。

二、語文思辨性閱讀教學策略

1.要在閱讀中通過辨析把潛在的信息挖掘出來

思辨性閱讀，就是要在閱讀中通過辨析把潛在的信息思考挖掘出來，讓學生深入探究結果背后的“為什么”。例如，在學習《失街亭》一文時，學生常常會產生疑問：街亭為什么會這么重要？讀過原著的學生說被略去的司馬懿調兵遣將進攻街亭一段中，就借司馬懿之口分析了街亭的重要性，說“亮若知吾斷其街亭要路，絕其糧道，則隴西一境，不能安守，必然連夜奔回漢中去也”。師生經過查閱資料終于弄清楚了其來龍去脈。原來蜀漢建興五年（公元227年），諸葛亮上表北伐，將素有“秦巴糧倉”的漢中作為根據地，親率十萬大軍，北出劍門，走金牛道，經寧強縣，屯兵漢中，制訂了“平取隴右，蠶食雍涼，逐步滅魏”的持久性戰略計劃。隴右是中原通往西域的必經之路，也是關中的大后方，諸葛亮的“平取隴右”實際上就是要奪取以天水為中心的隴右門戶地帶，即出祁山，占天水，守街亭，越隴山，出大震關、固關以迂回長安，趨潼關直搗洛陽。這一進軍路線就是諸葛亮所說的“安從坦道”，這條道路雖迂遠，但宜于大軍進攻前進，此道也是絲綢古道的中大道，街亭位于隴山西口，控制著中大道的總樞，具有十字路口的作用，是兵家必爭之地。可見，對隴右的攻守，既關系到諸葛亮北伐的成敗，也影響著曹魏在關中的安危，也會牽動三國鼎立下的疆場形勢。因此，諸葛亮選擇“利糧道以戰則利”的隴山道，在緊盯祁山的同時，早已料到司馬懿的出兵路線會與他進攻關中的路線相一致，所以事先派兵把守隴大道上的軍事重鎮街亭，使蜀軍占有軍事上的主動，才有“今司馬懿出關，必取街亭，斷吾咽喉之路……街亭雖小，干系甚重，倘街亭有失，吾大軍皆休矣……”的分析。

2.要在閱讀中通過查閱資料、討論辨析把某些貌似不合理的信息合理化

思辨性閱讀，強調的是在閱讀中善于辨別分析，把某些貌似不合理的信息通過查閱資料、討論辨析使之合理化。某些文本的內容由于與當代的社會環境、文化習俗等不同，乍一讀總覺得有點不合常理，甚至不合邏輯。遇到此種現象，教師就要調動學生的主動性，讓學生直面問題、大膽質疑、廣泛查閱、嚴謹思考，最終使之明朗化。例如，蘇軾的《赤壁賦》第一段中有這樣一句：“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。”有學生就對其中的“徘徊”提出這樣一個問題：月亮為什么會徘徊？相關的翻譯資料都把這一句翻譯為“月亮在北斗星和牽牛星之間徘徊”，這更凸顯了問題的不合常理。眾所周知，月亮的運行是按照自己的固有軌跡進行，它既不會因某種原因停止，也不會因特殊情況而徘徊。同時，有學生又提出：朱熹的《觀書有感》中有“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”的詩句，其中“云影”“徘徊”就與此同。教師以這個問題引導學生進行思辨性閱讀，查閱各種辭書古籍，展開廣泛熱烈的討論，終于形成以下三種較為合理的解釋：第一，非月在徘徊是舟在徘徊。前文雖然描寫出了“水波不興”的環境，但終究還是有“徐來”的“清風”，大的波浪雖沒有，但肯定會有微波。作者駕著如葦葉般的小舟，行駛于有微波的江面上，舟一定會有輕微的晃動，舟晃人也晃，人晃眼也跟著晃，所以看月自然會有一種徘徊不前之感。再者，舟中人不可能長時間地仰望空中月，他會時而仰望，時而俯瞰，空中月前行，水中月晃動，二者交相輝映形成一種迷離之狀，因而“徘徊于斗牛之間”自然就好理解了。第二，非月在徘徊而是人醉意朦朧使然。作者“舉酒屬客”，與客“頌明月之詩，歌窈窕之章”，不知不覺，酒意漸濃，正因如此，才會有下文“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”之行徑，才會有“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”之感。作者醉眼看月，“月徘徊”也就在情理之中了。第三，非月在徘徊，而是眼睛疲勞所致。自然生活中，我們都有這樣的體驗：長時間凝視某一事物，眼睛疲勞，會有眼花或重影的現象。酒酣微醺的作者，坐于輕微搖晃的舟中，長時間地眺望月亮，恍惚間感覺月在徘徊也屬正常。因此，對于“徘徊于斗牛之間”這一句，可以將其譯為“在北斗星和牽牛星之間徘徊”，但學生必須明白：月是不能徘徊的，徘徊的可能是某種特定的情狀或者感覺，這就是思辨性閱讀的意義。

總之，思辨性閱讀既是對文本省略知識的挖掘，又是對浩如煙海知識的辨析，既是感性理性思維的統一，又是對形象思維邏輯思維的發展。為此，教師應讓學生注意觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，增強探究意識，提高探究能力，發展形象思維和邏輯思維，提高語文核心素養。

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