“報告老師”背后的師生關系分析與重塑

劉紅

摘 ? ?要

學生“打小報告”是教師在教學管理工作中經常要面對的問題。不當的“報告老師”將會引起班級管理失衡，而教師威權過大，也容易引發班級內的信任危機，更可能破壞學生正在成長的價值觀和人生觀。不過，“報告老師”仍舊有著現實意義，因此采取合理的手段可以使班級文化建設恢復正向發展。

關鍵詞

師生關系 報告老師 道德教育

教師在教授給學生知識的同時，也在向學生示范如何做人、如何處世。在日常教學工作中，教師不止為學生答疑解惑，很大程度上也承擔著業余“法官”的職責[1]。“我要告訴老師！”可能是在基礎教育階段低年級學生群體最常說的話語。低年級學生比較喜歡大事小情都向老師匯報，這些現象反映出學生對老師的信任和信服。但其客觀上也破壞了班級教學的秩序和節奏，產生了一些倫理道德方面的迷思。頻繁出現的“報告老師”并不是一個良性現象，它可能干擾日常課堂秩序，也可能在班級中留下不當的風氣，更可能從價值層面上消解年幼學生的道德觀[2]。因此，研究“報告老師”的行為，本身就需要根植于不同的班級土壤，從根源處分析學生“報告老師”的行為動機和目的傾向，并且從利于教師管理、便于維護學生關系、促進班級班風良好發展的角度開辟解決路徑。

一、“報告老師”的行為范疇與定性

1.“報告老師”的行為范疇

通過教學中的觀察以及與周邊學生、教師的交談，筆者發現“報告老師”這一行為的口語化表達是“打小報告”，從語言上看，大眾對“打小報告”抱一種相對貶抑的態度。班級中那些經常“報告老師”的學生會被同班同學起外號。不過盡管大家鄙視“打小報告”，但是還是有數量頗多的學生愿意“報告老師”。這種現象產生的悖論主要來自于心理、行為和環境三方面，主導學生“報告老師”的動因也分為心理動因、行為動因和環境動因。

心理動因指的是學生選擇“報告老師”而不是私下解決的心理性原因。在一些“報告老師”風氣比較嚴重的班級，筆者看到許多學生的“報告老師”行為是相互的。從兒童心理學的理論出發，實際上這種心理行為是一種同態復仇行為，因此此類“報告老師”與其看成是對同學不當行為的糾偏，不如看作是一種小范圍的“報復”行為。在筆者調研多個班級后發現，這一類“報告老師”的內容也非常瑣屑，本質上并不具有要求教師出面引導的價值，因此，這種心理動因應該看成是低年級學生班級生活中發生的沖突的變形，而不是真的“報告老師”。

行為動因是指學生通過報告老師來制止一些不合理的學生行為。如某學生因為好奇和有趣，攜帶了一把美工刀來學校，在課間這位同學割橡皮解悶。出于害怕和擔憂，同桌“報告老師”，其目的是規避危險。這一類行為反映出“報告老師”的重要價值，即，教師成為了班級內部公共秩序的干預者和維護者。

環境動因則是指周邊環境潛移默化地鼓勵學生“報告老師”。這里的環境動因既可能是被動的，也可能是主動的。在調研中一部分班干學生反映，班主任老師有時會要求他們主動報告情況，以掌握班級內的最新動向，避免班級內產生一些消極負面的問題。有的班級內，班主任老師特別設置了“紀律委員”的職位，其職責就是每天觀察班級同學的學習情況，并且將不當的行為記錄下來，并報告老師。從行為動因上看，這一類行為屬于環境促使學生“報告老師”。

2.“報告老師”的道德論析

兒童尚未形成明確的價值觀，道德與責任的認知大多數都是在家庭和學校中完成的，因此面對那些年齡較小、年級較低的學生的“小報告”，教師應該去探析其根源。如前文中提及的“同態復仇”式的小報告就更容易發生在低年級學生群體中，而形成這種現象的根源則是兒童的自制力比較差、道德自律比較低，缺少家長和教師對相應事件的引導和教育，許多熱衷相互“報告老師”的學生，其行為本質在于不想“吃虧”，不想讓對方“占便宜”。因此這一類型的“報告老師”，可能就上升不到學生的個人道德和班級班風建設層面。

相比較心理動因引發的“報告老師”行為，環境動因的形成可能和教師所管理的班級的原環境、教師的個人工作習慣有關。在調研中，許多教師表示，如果不設立“紀律委員”等職位，教師就不能完全掌握班級內的情況，容易貽誤班級管理的時機。不過，也因為教師鼓勵“報告老師”的行為形成了一些道德悖論，首先是班級學生與教師的關系比較微妙。學生表示，如果班主任老師比較嚴格，就不太愿意談論自己生活或學習中的困擾和苦惱。擔任“紀律委員”一職的學生普遍在班級中被邊緣化，甚至一些擔任“紀律委員”的學生就是班級中比較調皮或被孤立的學生，擔任職務后，他們在日常班級生活中更加被孤立、被冷漠對待。調研中發現，不少已經形成了“報告老師”的環境的班級，凝聚力和集體意識都出現了畸高和畸低的兩極化趨勢，學生對班級缺少認同感，同時畏懼班主任，不敢公開表達自己的意見和看法。面對這種現象，就必須對班級內部的環境作出探討和再思考，如果僅僅為了班主任管理的便利，那么這樣的班風建設是有待商榷和改變的。

從實踐層面來看，有必要重視和利用學生向教師反饋的信息，對班級文化環境做出及時補充和管理。

二、“報告老師”引發的教育思考

1.易引發班級管理失衡

在“報告老師”行為最盛行的班級中，教師的威信經常被放大。在低年級，孩子對教師比較崇拜，往往認為老師是公正的、可信賴的，并且在目前獨生子女偏多的班級環境中，兒童之間發生摩擦的頻率也較高，教師經常被迫充當學生之間的法官，這就導致很多教師日常工作量明顯增加，教學工作也被班級內部事務耽誤。許多“報告老師”風氣盛行的班級中，教師有著極強的威信，學生對老師言聽計從，班級管理存在分配失衡的現象，整個班級活動的中心也從學生群體轉向教師。調研中一些家長也反映，面對威權型的教師，即使合理的建議和申請也很容易受到駁斥。

2.易引發班級內部的信任危機

由于“報告老師”的主體是學生，而每個學生都有向老師報告同學不足之處的權利，因此這樣的班級氛圍也比較緊張。調研中隨機訪問的幾位學生都表示，不太愿意跟班級同學說真心話，因為有的同學不僅喜歡向老師告狀，還喜歡向其他同學家長告狀。班級內學生之間的信任感已經蕩然無存，與此同時班級中三五個同學間形成的“小團體”“小圈子”又特別多，由此也可以看到“報告老師”行為對班級文化的危害。

3.向學生的道德構建作出了負面示范

目前中小學生最常出現的“報告老師”存在“告密”和“告狀”兩種類型，而其中最為普遍的其實是“告密”。而“告密”行為從道德上、文化上、社會環境上都是被譴責的。教師為了管理方便而鼓勵學生參與“告密”，弊大于利。長期生活在“告密”環境中的學生心態也極其容易發生變化。調研中個別學生坦言，自己已經不敢在班級中交朋友，不敢讓同學知道自己家庭地址，不敢邀請同學到自己家中玩耍，因為有的同學可能也會向自己家長告密，添油加醋地談論自己在班級中的表現。和其他“報告老師”不被鼓勵的班級相比，這些班級的學生在紀律維持、作業完成上都有比較好的表現，但群體的精神狀態卻比較低迷，很多學生都認為上學“沒意思”，存在厭學情緒和抑郁表現。

三、“報告老師”背后師生關系的重塑

1.厘清“報告老師”的概念

從管理班級和優化教師工作的角度看，要想從根本上解決“小報告”帶來的問題，首先必須要讓學生認識到什么是合理的“報告老師”，什么是錯誤的“告密”[3]。只有從概念上幫助學生認識到自己的干預范圍，這樣才能夠減少班級文化中負面的、消極的因素，也只有這樣才能夠避免學生群體中形成“告密”的風氣，讓“報告老師”真正發揮事務層面的作用。

2.對學生過度“報告老師”作出正面懲戒

目前不乏教師主動鼓勵學生監督舉報同學不當行為[4]，這種行為固然降低了班主任管理班級的勞動強度，但也嚴重破壞了班級文化的建設、破壞了集體的凝聚力、破壞了學生之間的信任。因此，教師在讓學生了解“報告老師”的范疇和概念后，還必須改變利用“紀律委員”等監視、管理學生的做法。在已經形成比較嚴重的“報告老師”氛圍的班級，教師還必須對不當的報告行為作出批評，教師要向學生指出這種行為的危害。在實施的過程中教師必須注意方式方法，避免因為過度嚴厲的態度、不注意保護學生隱私而引發學生群體對個別學生的欺凌和孤立。

3.解決“心理動因”引發的“報告老師”行為

學生用“報告老師”的方式進行報復和對抗同學，這樣顯然不利于學生的人格正向發展。教師在面對這一類“報告教師”行為時，必須嚴肅地讓學生建立“老師并非萬能”的認知[5]，也必須讓學生意識到許多事情并不是你對他錯、非黑即白的，應當主動引導學生自己處理問題，教師可以在其中扮演一個參謀的角色。

參考文獻

[1] 陳桂生.且說學生“打小報告”的應對[J].江西教育科研，2007（01）.

[2] 潘月梅.如何對待小學生愛“打小報告”的現象[J].西部素質教育，2017，3（07）.

[3] 張愛民.從打小報告走向合作共贏[J].教學與管理，2018（29）.

[4] 尹正安.如何用好打小報告的學生[J].求知導刊，2015（10）.

[5] 李德法，趙婷.低年級體育課堂“小報告”現象的應對策略[J].中國校外教育，2015（25）.

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