基于“TCKS循環”的民辦大學教學質量自律研究

王丹 武寶貴

摘? 要：文章通過構建高校教學“TCKS”循環，解析高校課堂教學過程中知識、學生、教師、課程四要素之間的關系，探討聚焦知識本身的民辦大學教學質量自律問題。并以三亞學院正在實施的教學質量控制項目——“三度教學實踐”為例，說明“TCKS”循環如何指導并促進民辦大學的教學質量自律。

關鍵詞：民辦大學;教學質量自律;“TCKS循環”

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）04-0113-03

Abstract： This paper focus on the issues of teaching quality self-control of private university from the perspective of knowledge. A special analytical frame——TCKS cycle would be set up in order to make a further explore regarding to the inner-relation among the four factors——knowledge， student， teacher and course in the teaching process in university. To demonstrate how does TCKS cycle guide and improve quality self-control of private university， a particular case study would be made that is a teaching quality control program named "Three Criteria of Teaching Quality" being conducted by University of Sanya.

Keywords： private university; teaching quality self-control; TCKS cycle

一、問題提出

高等教育質量規定不同于一般的有形商品或無形服務的質量規定。高等教育質量不僅具有以課程所包含的若干“知識點”為表征、以教師對“知識點”的講授覆蓋程度、學生對“知識點”的掌握程度為衡量標準的，清晰外在規定性和即時反饋性等外顯特征;高等教育質量還兼具“人本”前提下的“多元價值訴求”以及“遲滯反饋性”等內隱特征。高等教育質量管理既要包括線性的、精確的質量標準控制，也包括非線性的、模糊的質量標準控制。前者關乎當前的“知識傳達”，后者關乎長期的“文化養成”;前者關乎利益相關者的單一價值評判，后者關乎終極教育價值主張。因此，高等教育質量提升在依靠外部質量管控同時，更要依靠以高校教育質量自覺為前提、以自我激勵約束為保障的高等教育主體的質量自律。

中國的民辦高校一直以來與中國市場化改革并行成長。既不完善也不完備的外部環境、長期處于短缺的資源及要素供給，是中國民辦高校與生俱來且未來較長時期仍然要直面的現實。然而，面臨21世紀的全球化與單邊主義沖突、AI倫理邊界與人本價值沖突、精英主義與教育公平沖突，大眾化時代的高等教育正面臨基于社會變遷、技術變革的行業規則重建、行業秩序重塑。面對“高等教育質量提升”這個具體問題，民辦高校要思考的絕不僅僅是如何在今天的行業競爭中獲勝的問題;還要以更高遠的眼光，更開放的姿態，積極思考新技術帶給高等教育行業的機遇與挑戰，面臨機器深度學習、輕量化的移動超算終端給教師角色帶來的沖擊，民辦大學更應該提早研究如何有效提高教學質量，以應對未來可能出現的由教育質量引發的生存危機。

二、大眾化時代的高等教育質量監管困境

自1998年中國高校擴招，中國高等教育質量經歷了20年的以規模擴張為特征高速發展時段。根據全國教育事業發展統計公報數據顯示，2017年全國各類高等教育在學總規模達到3779萬人，高等教育毛入學率達到45.7%。（如圖1所示）高等教育在中國的普及為我國整體國民素質提高，為中國社會經濟發展所需要的高級、專門人才保障做出了巨大貢獻;與此同時，高等教育的高速發展也不可避免地伴隨教育質量下滑的問題。相對于我國的基礎教育和發達國家的本科教育，我們的本科生學業變得輕松，學生自主學習意愿和能力不高甚至很低，提高本科教學質量迫在眉睫。

（一）質量訴求多元化困境

當精英教育時代的稀缺資源——高等教育進入大眾化時代以后，其質量保障及監管將變得復雜。因為當高等教育作為有閑階層和社會精英獨占資源的時候，高等教育資源的壟斷性及價值取向的精英性決定了大學本身就代表著質量，而無需更多的外部評價和監管。高等教育的大眾化使高校面臨更多元的利益相關者，更加多樣的價值訴求，這使得精英教育階段單一的大學質量評判變得復雜。來自于政府、社會、家庭、雇主及大學等不同的利益相關者對大學質量的訴求各不相同。不同利益主體在教育本質、教育過程、教育結果、經濟價值、個人體驗等不同維度間質量關注不同。因此，當高等教育進入大眾化時代后，大學質量面臨多元價值訴求，質量標準設定復雜的困境。

（二）質量外部監管困境

教育行為具有創造性、創意性及互動性等易受特定情境、情感影響和支配的人類行為。教育的這一特征決定了機器工業化時代普遍采用的標準化的外部監管手段在教育領域應用存在局限。引進政府之外的第三方機構參與高等教育質量監管是當前教育行政主管部門所熱衷的質量規制路徑，例如各種專業的國際認證、專業國家標準等等。相對于政府“大一統”的直接規制方式，這種規制模式在高等教育質量規制的專業性、科學性和可靠性等方面有所提高。但是，這些手段依然是屬于高等教育質量監管的外部權力機制。對于“知識傳達與文化養成”、“刻板知識與創意靈感”兼具的教學過程而言，教師和學生個體的教學能動性是不能僅靠外部權力激發和維持的。因此，基于教學參與主體主觀能動性的質量自覺及自律才是高等教育質量最終得以保障的前提。

三、基于知識傳達過程的教學質量關注：TCKS循環

（一）什么是TCKS循環

“TCKS”是“teacher”、“course”、“knowledge”和“student”四個英語單詞的縮寫，分別代表學生獲取知識過程中的四個基本要素，其中“知識”和“學生”是核心要素，“教師”和“課程”是輔助要素。學生有效獲取知識的過程是四要素之間的循環往復過程。（見圖2）。“TCKS”循環的核心觀點是聚焦如何有效地在“知識”和“學生”二者間建立起“聯系”，即知識被有效傳達到學生;對于促使二者建立“聯系”這個核心任務，“教師”和“課程”作為外部輔助手段，要回答的是“為什么存在”的問題，即教師和課程在“核心任務”（知識傳達）完成過程中的使命，這個問題的有助于解決AI時代新技術引發的教育困境問題。

（二）TCKS循環解析

1. 知識knowledge、學生student和教師Teacher

從某種意義上說，高校“教師”、“學生”其實是在特定情境——高等教育情境下“相對角色”扮演的一種特定稱謂。與基礎階段的教育不同，一般情況下，我國高等教育的受眾群體——大學生是成年人。①在這一特定情境下，教師與大學生之間關系的建立及維系以知識為媒介，但“教師”、“學生”角色并不一定因應知識而存在。因為對均已成年的“教師”“學生”而言，其二者均可與客觀存在的知識本身建立起一種獨立的主客體關系。從理論上講，大學生可以擺脫教師獨自與知識建立某種“聯系”，此時不存在“教”的行為，“教師”角色也就不存在了。此種現象在當今的互聯網社會更加普遍。只有當大學生無法與知識獨自建立起“聯系”的時候，“教”的行為才會被需要，“教育情境”及“教師、”“學生”角色因此出現。隨著人工智能領域新技術的不斷突破和應用，相對于“創意性知識”，大學生與“刻板知識”建立聯系將會變得越來越便捷。甚至在某些情況下，“大學生”的這種與知識建立聯系的能力會超過“教師”，那么在這種情形下“刻板知識”的傳達還會需要“教師”角色來承擔嗎？

對于知識、學生及教師三者之間關系的分析，有助于我們從本質上理解大學“教學”行為發生，有助于對以大學課堂教學為基礎的各種教學方法創新的理解、消化，以便促進再創新。例如，我們經常使用的“翻轉課堂”、“線上線下混合式”等教學方法，其實質就是在對“知識”、“教師”“學生”三者本質關系理解基礎上的教學方法創新。隨著越來越多的現代信息技術在大學教育中的普及應用，我們就越要從本質上理解、把握大學教學過程的本質，認清高等教育的“技術倫理”邊界，只用這樣才能讓“技術”更好地“服務”于高校課堂，提高教學質量，避免高校課堂被技術“綁架”。

2. 課程Course與知識knowledge

一般來講，以專業為基本單元的高校課程體系是高校人才培養工作的抓手。課程體系其實就是以既定的人才培養目標為約束的“課程集合”。但是，如果從“知識”與大學生建立聯系（獲取知識）的角度去思考，那么基于過程的高校教學質量提升首先要回答的是“課程因何存在”的問題？這個問題不僅關乎課程體系制定，而是有關“課程使命”問題的深度思考，對作為知識載體的課程其存在價值的終極追問。課程理應因承載有價值的知識而存在，課程理應因對知識的有效整合而使學生與知識建立聯系更加高效而存在。

以專業為單位的課程體系設計，實際上是用課程的形式對專業知識的歸納和分類。這種方式是當今絕大多數高校沿用的人才培養體系。這種體系使得專業知識在教師和學生之間的傳送更高效，更專精，這是勞動分工在教學中的應用。然而，教育終究不是以“利潤最大化”為目標，因此經濟學的思維及理論在教育行業的應用還是有其先天的局限性的。因此，對知識本身而言，這種以“分工”為基礎的課程體系存在先天設計缺陷，例如“知識割裂”、“知識重復”與“知識盲區”等問題。就知識本身而言，雖然課程之間的知識各有側重，但是不同課程承載的知識應該是全面的、互補的、系統的、連貫的。

3. 學生Student與教師Teacher

厘清了“知識”與“課程”之間的關系之后，我們要思考學生為什么學，教師為什么教。我們可以肯定學生不是因為教師教而學，教師也不是因為課程而教，教師課堂面授的價值不是因為課程的存在。學生要學，教師要教的真正原因在于幫助學生更高效地獲取知識;在于讓學生獲取的知識更加鮮活;在于“知識”被傳達到學生的過程更“生動有趣”，在于學生在獲取“刻板知識”的同時還收獲了“創造力”。

通過對知識傳達過程的解析，能幫助我們從更深層次關注專業課程體系設計、教學過程安排;使教學目的從教師“知識傳達”上升至學生“文化養成”，從而真正實現基于過程的高校教學質量提升。這不僅有助于解決學生學習動力不足的問題，還有助于解決“知識有效整合”、“知識載體創新”、“課程跨界與開發”、“學生自主選課”、“教師團隊授課”等高校教學改革與創新所面臨的一系列現實問題。

教學質量是大學的生命線。提升高等教育質量需要大學的質量自覺和自律，“TCKS”循環有助于我們認清教學過程中知識、課程、教師及學生四者間的關系，對基于過程的高等教育質量提升路徑提供了一定的理論及實踐指導。

注釋：

①按照我國《民法通則》規定：“18周歲以上的公民是成年人。”

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