統(tǒng)編版小學語文閱讀高效教學“四基點”

楊巧藝

摘要：統(tǒng)編版語文教材對閱讀教學內(nèi)容的編排具有自己的特色，統(tǒng)編版閱讀課文應(yīng)該怎樣教、教什么以及教到什么程度等問題，都是一線教師最為關(guān)注的焦點。實施“基于語文元素，選擇閱讀教學內(nèi)容;基于單元主題，聚焦閱讀教學目標;基于問題引領(lǐng)，明晰閱讀教學主線;基于課外延伸，拓展閱讀教學空間”的策略，能夠讓閱讀教學更高效。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版 ?閱讀教學 ?基點

閱讀教學是小學語文教學的重點組成部分，閱讀課怎樣教、教什么以及教到什么程度等問題，都是一線教師最為關(guān)注的焦點所在。對于統(tǒng)編版語文教材而言，應(yīng)當采用怎樣的教學舉措才能夠使學生愛上閱讀、學會閱讀，充分體會閱讀的快樂呢？

一、基于語文元素，選擇閱讀教學內(nèi)容

在小學語文閱讀教學中，一部分教師為了能夠體現(xiàn)新教材的亮點而劍走偏鋒，實際上這是一種錯誤認知，并不了解真正需要“教什么”，漠視了語言規(guī)律。對于統(tǒng)編版教材而言，具體的教學內(nèi)容應(yīng)當置于某個知識點或者能力發(fā)展點上，這才是當下教學的應(yīng)然之選。統(tǒng)編版語文教材中的每一個單元都落實了相應(yīng)的語文要素，這就是首選目標教學內(nèi)容，同時這些要素大都以螺旋的形式穩(wěn)步提升。所以，針對教學內(nèi)容的選擇，可以立足文本內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，確保教學內(nèi)容的梯度性。

例如，在《祖父的園子》一文的教學中，一位教師選擇“愿意……就……”“祖父……我也……”等特殊句式引導學生閱讀。這種簡單又特殊的句式分析，能夠引導學生感悟作者在文本中融入的思想。具體的教學實錄如下：

（1）同學們，你們在閱讀這篇課文的過程中，會不會感覺作者有些啰唆？試著畫出你認為比較啰唆的語句（學生自主閱讀，教師引導）。

（2）文中有段話很特別，試著多讀幾遍，說出它的特別之處，嘗試背誦（學生自由朗讀和背誦）。

（3）特殊的修辭手法，通常蘊含著特殊的情感，在文中，作者蕭紅反復(fù)寫了幾句話，同學們試著讀一讀，說一說，當你讀到“倭瓜、黃瓜、玉米”，心中有什么想法。

（4）仔細找一找，除了這段話，文中還有沒有類似的段落（學生自由默讀）。

（5）特殊的寫法往往蘊含著特殊的情感，閱讀這段話之后，你感悟到了什么？

（6）帶著你自己體會到的情感再讀一讀。

在上述教學案例中，教師選擇了“愿意……就……”“祖父……我也……”等運用了特殊修辭手法的句子引導學生反復(fù)閱讀，讓學生在閱讀中感悟作者融入在其中的情感。

二、基于單元主題，聚焦閱讀教學目標

在統(tǒng)編版小學語文教材中，每一個單元都編排了閱讀策略的學習內(nèi)容，而且輔以相應(yīng)的學習實踐，以此形成一個具有完整性又具備獨立性的課程單元，這樣的閱讀策教學不僅能夠突顯其精心設(shè)計，還改變了原有的零散植入的狀態(tài)，關(guān)鍵是置于相應(yīng)的內(nèi)容載體之上，不僅突顯了單元目標，還呈現(xiàn)出了典型的系統(tǒng)性，使整個單元的課程內(nèi)容更集中、更聚焦，而教師也能夠改變原有教學內(nèi)容的繁雜、泛化等特點，更能夠避免“節(jié)外生枝”等問題。

以三年級上冊“預(yù)測”單元為例。整個單元的不同板塊都聚焦“預(yù)測閱讀”這一主題，無論單元中的文本安排，還是課前閱讀提示等，都能夠顯著突出本單元的核心教學內(nèi)容。在單元導語中，其主題語就是“猜測與推想”，一方面直接揭示本單元所學，另一方面有效激發(fā)學生的閱讀興趣，同時還能夠明確本單元的學習要求：不僅要展開自主預(yù)測，還要掌握預(yù)測的基本方法。這種形式的設(shè)計，顯示了其與傳統(tǒng)教材之間的本質(zhì)區(qū)別，那就是言簡意賅，指向明確。無論教師還是學生，都能夠準確把握本單元的學習內(nèi)容以及學習要求。在單元課文之前，大都會選擇一兩句簡短的話語提出閱讀要求，或者提示閱讀方法，也有以隨文旁批的方式展示，目的就是引導學生根據(jù)旁批的內(nèi)容了解應(yīng)當如何預(yù)測、在哪兒預(yù)測以及所需要預(yù)測的內(nèi)容等。如，在《總也倒不了的老屋》中一共有七處旁批，幫助學生學會預(yù)測。除此之外，在三篇文本的課后練習中也結(jié)合了多元的呈現(xiàn)方式，分別展現(xiàn)預(yù)測的線索、依據(jù)以及方法等，同時還組織了自主預(yù)測等實踐活動。在“語文園地”中，“交流板塊”的呈現(xiàn)是以對話框的形式，目的就是針對本單元的具體學習內(nèi)容展開交流、分享或者總結(jié)，這樣學生可以一邊閱讀一邊自主預(yù)測，一方面能夠促進他們對于文本內(nèi)容的理解，另一方面可以使他們養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升預(yù)測的準確度，促進對預(yù)測策略的遷移。

這樣，基于單元主題聚焦閱讀教學目標，就能夠有效地突顯教材的語用價值，就能夠有效地引領(lǐng)學生進行高效化的文本閱讀。

三、基于問題引領(lǐng)，明晰閱讀教學主線

當前的閱讀課堂上，“一問一答”的教學現(xiàn)象非常普遍，甚至導致了閱讀內(nèi)容的碎片化。對于這樣的課堂教學模式而言，難以實現(xiàn)思維的縱深拓展，也不利于閱讀教學水平的進一步提升。所謂問題引領(lǐng)，就是借助一系列由教師精心設(shè)計的提問完成對學習過程的貫穿，而學生也可以通過對這部分問題的解答深入觸及文本內(nèi)涵，體會文本的表達藝術(shù)。

例如，在教學《比尾巴》一課時，問題的設(shè)計首先應(yīng)立足教學內(nèi)容，使學生可以在一體化問題的引領(lǐng)下展開更深層面的閱讀：（1）在課文中比尾巴的小動物有哪些？是誰和誰在比尾巴？（2）比尾巴的項目是什么？（3）比尾巴的結(jié)果如何？在提出問題以后，可以先以學習單的形式引導學生自主閱讀，然后將文中提到的小動物貼在黑板上，根據(jù)最終的比較結(jié)果分別貼上相對應(yīng)的詞語，如長、短、寬、扁、好看等。完成自學之后還可以設(shè)計更深層面的提問引發(fā)學生思考：為什么要把一把傘的獎勵送給小松鼠呢？這里的“傘”究竟指的是什么呢？它是雨傘嗎？你從哪兒看出來的？一連串問題的引領(lǐng)，能夠?qū)W生自主習得的知識進行系統(tǒng)化處理，使其形成有機的整體，不僅習得了知識，而且發(fā)展了自主學力。

四、基于課外延伸，拓展閱讀教學空間

溫儒敏教授解讀統(tǒng)編版語文教材時提出，為激發(fā)學生閱讀興趣，可以選擇1+X的教學模式。簡單地說，就是針對教材中的一篇文本進行講解，之后延伸至若干篇課外閱讀。針對教材文本的教學，不僅要緊抓閱讀精髓，還要促進課外延伸。和傳統(tǒng)語文教材相比較而言，新版統(tǒng)編教材更關(guān)注課外閱讀，在單元編排中的體現(xiàn)就是增加了“我愛閱讀”以及“快樂讀書吧”等創(chuàng)新板塊。教師利用延伸點，引導學生進行課外延伸性閱讀，這樣就能夠有效地拓展閱讀教學的空間。

例如，進行《太空生活趣事多》教學時，可以利用視頻向?qū)W生展示一段宇航員在太空生活的情景，然后引入人造衛(wèi)星以及我國航天事業(yè)的發(fā)展，這樣就能夠使學生對太空產(chǎn)生極強的好奇心，還可以輔助相應(yīng)的語言，激發(fā)學生主動參與課外閱讀的強烈欲望：“原來太空如此神奇，如此有趣，和我們的生活有這么大的不同，既能夠躺著睡覺，也可以站著睡覺;水不是在地面流淌，而是飄浮在空中，人也可以……實際上，在神奇的太空中，還有很多神秘而有趣的事情，在課后大家可以自主搜集一些和太空奧秘相關(guān)的書籍，通過閱讀你一定能夠了解更豐富的太空知識，能夠更加體會到太空的神奇！”

以上案例中，采取課外延伸的策略，自然就能夠有效地引導學生進行拓展性閱讀，從而促進他們閱讀素養(yǎng)的提升。

總之，基于統(tǒng)編版小學語文教材的閱讀教學，為了提升學生對閱讀的興趣，教師首先需要準確把握知識體系，精心設(shè)計提問;也要充分利用板塊式的教學模式，帶領(lǐng)學生深入文本，并在這一過程中獲得更深層面的感悟和體驗，提升閱讀能力。

參考文獻：

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[2]張雪麗.小學語文課程閱讀教學與學生閱讀能力培養(yǎng)的研究[J].學周刊，2018（15）：123-124.

責任編輯：黃大燦