“輸出驅動”下同伴支架對英語口語的影響*

鄭 珺

(1.福建師范大學,福建 福州350007；2.廈門理工學院,福建 福州 350007)

文秋芳在Swain的“輸出假設”基礎上提出了“輸出驅動假設”。該理論主要針對中高級學習者，注重營造英語環境，認為輸出比輸入對外語能力的驅動力更大。其次，把輸出能力作為學習目標更符合學生就業需要，允許學生根據自身需求側重培養自己的部分表達能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力(文秋芳，2014)。而學習者在同伴協作輸出中共同解決問題，構建知識，對于二語學習有很大的意義。研究者從教學法的角度建議合作學習，認為這會對學習者有積極的影響。從理論上看，社會建構主義學習觀點支持合作學習，認為合作學習是以Vygotskian的社會文化理論為基礎的。該觀點將學習看成是通過社會互動比如合作學習構建而成(Vygotskian,1978)。最近20年，同伴協作引起了國內外一些學者的關注，成為第二語言研究發展的重點。這些研究主要關注同伴“支架” 的過程和效果。研究也大多集中在以英語為外語的環境下二語學習者的同伴協作寫作方面。到目前為止，很少有人關注同伴協作中外語口語技能和外語學習的其它方面。而關于同伴協作輸出的理論和實踐研究還處在不系統、零碎的階段。因此，筆者試著依據相關理論率先對協作輸出進行全面綜合評價，了解學習者合作完成口語任務時提供支架的方法，探究同伴支架是否對學生口語能力產生影響，希望給中國的外語教育實踐提供借鑒。

一、概念及其特征

(一) 最近發展區(the Zone of Proximal Development, 簡稱ZPD)

Vygotskian(1978)首先提出ZPD，用于描述兒童的認知發展。Vygotskian把最近發展區定義為學習者能夠獨立解決問題的實際發展水平與借助成人指導或同伴合作能夠解決問題的潛在發展水平之間的差距。Vygotskian認為如果我們要找到學習能力發展過程中的實際關系的話，那么至少需要由實際發展水平和潛在發展水平兩個發展水平決定。前者定義已成熟的功能，也就是發展的最終結果。換句話說，也就是孩子們在沒有任何幫助下解決問題的能力。后者定義那些沒有成熟但處于成熟過程中的功能，那些明天會成熟但目前還處于萌芽階段的功能。也就是孩子們在幫助下能夠表現出來的功能。

文獻中對于Vygotskian的ZPD定義有不同的解釋。一些研究者認為在最近發展區的互動必須包含專家和初學者(Lantolf,2000; Nassaji & Cumming, 2000)，一些研究者則提到了平等的同伴協作，比如結對活動或小組活動(Anton & Dicamilla, 1999; De Guerrero & Villamil, 2000)。盡管不同的解釋，所有的研究者均同意最近發展區的基本組成部分: 一項任務或一個人在ZPD內得到適當的幫助要比沒有任何幫助的情況下表現得更好。

(二)“支架”理論

“支架”理論是一個重要的社會文化概念。從20世紀90年代以來，已成為國外外語研究的一個重要課題。早期的研究旨在探究教師與學生互動時如何提供支架，如何幫助學習者共建語言知識，促進他們習得目標語。Wood等人1976年最先提出了專家對新生提供的六種支架作用，比如引起興趣、簡化任務、維持目標、指出理想解決方案與當前產出之間的相關特征及差距、控制挫折感、示范；后來他們又進一步提出，相對于沒有得到任何幫助的學習者而言，支架最終能夠促成任務能力的發展。

自“支架’理論誕生以來，已經在不同的背景下被釋義。支架的意義已經擴大到誰提供支架已不再是問題的范圍。它的使用不再限制于成年人/專家或兒童/新手面對面互動。比如現在許多的研究者已經開始研究同輩協作(Barnard,2002; De Guerrero & Villamil, 2000; Shehadeh，2011；Storch, 2007; Van Lier, 2004; Walqui,2006)。

盡管Vygotskian從未使用“支架”這個術語，Wood的研究也沒有以Vygotskian的框架為基礎，但是兩個理論是緊密聯系在一起的。Stone(1993)認為，“最近發展區”和“支架”理論都強調完成任務的能力可以通過協作得以發展。Tabak(2004)也指出支架的主要目的是通過最近發展區幫助學習者擴展他們實際的發展水平。

二、二語同伴支架研究概述

隨著課堂互動研究的不斷深入，大量的研究發現同伴支架對學習者的二語發展具有積極的促進作用。而對同伴支架和二語學習的研究主要關注兩個主題：同伴支架的有效性和機制。就有效性而言，同伴支架在二語研究中經常被當作促進二語學習者發展的一個有效方法被陳述。研究也主要集中在二語寫作領域。De Guerrero & Villamil(2000)通過觀察一對二語學習者修改作文發現雙方都獲得了進步。Storch(2002)針對在二語合作寫作中同伴支架的一系列研究發現大量的例子顯示二語學習者在同伴支架下得以發展。比如，Storch(2002)找到了雙方共建語言知識時知識轉換的證據。Storch(2005)還發現同伴支架中的學習者在完成任務、語法準確性和復雜性方面要比獨自寫作的學生產出更短但更好的文章。Shehadeh(2011)的研究也發現合作寫作在提高學生寫作的內容、組織和詞匯上有巨大的影響作用。該研究還指出同伴支架不僅能加強學生的寫作能力而且能夠提高他們的口語能力和自信心。Kowal和Swain (1997)等人的研究發現，同伴支架是雙向的而不是單向的，水平較低的學習者也會為水平較高的學習者提供支架作用。Mackey(2012)的研究表明，在同伴支架過程中，學習者用目的語進行交接并相互提供支架能夠促進學習者反思其使用的語言形式并調整或修改語言產出。

國內對支架的二語研究起步比較晚。李淑靜(2005)分析了成人英語課堂互動對話，證明了教師和同伴的支架作用。賈光茂和方宗祥(2009)不但分析了教師和同伴在大學英語口語課堂互動任務中的支架作用，還探討了支架作用和語言發展的關系，證實了這兩種支架都能提高學習者的外語水平。李丹麗(2012)運用微觀發生法，考察分析香港某高校英語教師指導學生完成任務時的互動話語探索教師話語的“支架”作用，研究發現教師適時提高重點明確的“支架”可以提高二語學習?？偟膩碚f，國內學者對支架的研究主要以探究教師的支架作用為主，很少涉及同伴的研究，而且大部分的研究只是局限于提供詞匯和表達方法、提供觀點(李淑靜，2005；賈光茂和方宗祥，2009)。而少數針對同伴支架的研究也只是針對學習者完成協作修改寫作任務過程中的互動(李丹麗，2014)。目前僅有徐錦芬(2016)對大學英語課堂小組互動活動中的同伴支架進行了研究，可以說對口語輸出過程中同伴支架的作用研究還遠遠不足。本文的研究主要針對以下兩個問題：(1) 高校二語學習者的英語口語能力是否會在同輩支架過程中有所提高；(2)如果有，他們主要通過何種方式給彼此提供支架？

三、 研究方法

(一) 研究對象

本研究的受試者為廈門某大學一年級非英語專業91名學生。學生受試的年齡區間為19-21歲，英語水平接近大學英語四級。他們分屬水平大致相同的兩個自然班(參考高考成績和入學口語考試成績)，使用教材、學時、教學內容、授課方式和任課老師相同。設定1個班為實驗組，另一個班為對照組。實驗期為一個學期，共16周，每周4個課時。

(二)實驗步驟

參考高考成績，并在開學第一周對所有受試者進行口語測試，測試題目為FIF口語訓練系統里四級口語樣題，該系統會自動打分并同步錄音。測試的目的主要是為了了解學生口語情況，設定教學內容和難度，其次也能為該實驗積累數據。從第二周開始進行教學。對照組進行常規口語教學(跟讀模仿練習、詞匯講解和個人主題匯報等等)；實驗組有46人，根據“組間同質，組內異質”的原則，以4-5人的學生自由結對固定組為主(徐錦芬、曹忠凱2012)。實驗期內每兩周完成一個特定話題的教學。要求學生在課后就該話題以小組為單位進行討論并在課上展示他們合作完成的主題發言。課下討論和課上展示要求學生自備手機，全程錄像。在學期最后一周，對受試者的口語水平進行后測。同時對實驗組學生進行訪談和問卷調查。

(三)數據收集與分析

本研究的定性數據來源是受試者高考英語成績、兩次口語成績、問卷調查、11組學生 7次話題錄像以及任務后訪談進行轉寫的文本。小組發言和課下討論都被錄像和錄音，以觀察學生在互動中所有語言和非英語的交際過程。每次發言結束，隨機抽查1-2組學生進行回憶性訪談，以調查他們如何一起合作完成任務以及合作的經歷如何幫助他們進步。為了了解他們為彼此提供支架的方法，我們對訪談內容進行了分析，這有助于筆者找到調查問題的答案。數據分析包含對錄像數據進行話語轉錄和分析，并分析訪談信息。借鑒前人研究中發現的支架特征和效果對課堂錄像和訪談的數據進行整理、歸納和分析，以作為對定量數據的補充。

其次，我們運用SPSS16.0統計軟件進行信度分析，Alpha系數0.838，證明評分標準有較高可信度。

四、實證分析

(一) 實驗組和對比組前測、后測成績橫縱向比較結果分析

利用SPSS16.0進行獨立樣本T檢測結果顯示：在前測中，對比組高考平均分為100.78，入學后口語測試為83.69，實驗組高考平均分為101.72，入學后口語測試為85.46，分數相當。兩組成績t值分別為-0.282和-1.653，自由度均為89 ，p值0.642和0.939，都遠遠大于0.05，說明實驗組和對比組學生在實驗前口語水平無明顯差異。

14周后，利用SPSS16.0再次對受試者進行后測，結果顯示：對比組學生口語平均分為70.69，而實驗組學生口語平均成績為76.17，t值=-2.163 ，自由度= 89，p值=0.009，遠遠小于0.05，說明對比組和實驗組在實驗后口語水平差異明顯。

此外，經過一學期的大學口語訓練，對比組在實驗前后平均分也發生了變化，自由度為44，t值=14.028，p值= 0.000，說明對比組學生在實驗前后口語水平差異明顯。但是實驗組學生通過14周合作學習，口語提高更為明顯。平均分相比控制組提高了5.48分。自由度為45，t值=13.785，p值= 0.000 ，表明實驗組學生前后測試中口語水平差異顯著。

通過上述分析，我們發現同輩支架在提高學生口語水平方面起著積極的作用。受試者在英語水平差別不明顯、教師、課時數相同的情況下，實驗組經過14周的同伴協作學習，其英語口語水平發生了顯著變化。雖然對比組的口語成績也有所提高，但幅度不大。因此同輩支架對于學生的英語口語能力的提高十分有效。

(二) 學生對同伴支架的看法

學期結束后，筆者對實驗組學生進行了《大學生對同伴支架看法》的問卷調查，調查表是筆者基于相關的同伴支架研究設計的五分量表，共17題，前面14題主要是按照徐錦芬(2016)發現支架七種作用進行分類；后3題是針對學生英語水平是否提高進行調查。表1和表2是按照1(完全不同意)、2(基本不同意)、3(無意見)、4(基本同意)、5(完全同意)等級回答的平均值。結果顯示，實驗組同學對同伴支架的評價是令人滿意的，大部分同學認為同伴支架可以提高他們的英語水平。

表1 實驗組學生對于同伴支架功能的看法

表2 實驗組學生認為同伴支架可以提高他們的英語水平

(三) 學生訪談、課堂發言、課下討論錄像轉換文本分析發現

在對學生課堂發言、課下討論以及課后訪談錄像進行文本轉寫和編碼后，我們對以上數據進行分析，分析顯示參與者能夠從同伴支架經歷中獲利，學生也提供了許多他們互相提供支架的方法(以下的學生評論中我們都用數字代替所有學生的真實姓名)。

第一，按照個人優勢分配任務。分配任務是同伴支持中最普遍的共識，從轉寫的文本中我們統計到大約52%學生提到他們共同參與話題的準備。而這不僅幫助他們省時省力，也有助于達到共同的目標，因為小組的每位成員都承擔著完成任務的責任。有意思的是，訪談中我們發現，學生并不是簡單地平均分配任務，而是在考慮個人優勢的前提下進行任務分配。學生評論如下：

“我們根據個人特點平等地安排任務，我總是負責發言內容的撰寫，擅長技術的同學則負責PPT的制作、短片的剪輯等等，語音好的同學則負責做匯報?！?(學生1)

學生們依據情況彼此提供支架，這與前人的研究發現相一致(比如Carmichael-Wong 和Vine,2004; Lantolf 2000; Van lier,2004)。當學生們負責自己擅長的領域時，會覺得任務看起來簡單一點而他們也會更有效率。該發現也支持了De Guerrero和 Villamil(2000)的觀點：學生在相互提供支架時，會努力讓任務變得更容易處理。

第二，共享觀點和資源。數據顯示，33%的學生認為彼此提供觀點是同伴支架的最重要方式。

“每個人的知識是有限的，沒有小組討論，我們絕對不可能想出這些有趣的題目?！?學生2)

“我從我的組員們獲得的最大幫助就是共享觀點了。當然她們也對我的想法提出看法，并告訴我如何修改。”(學生3)

除了觀點共享，學生們還提到了參考材料的共享。

第三，技術支持。受試者在主題發言時都使用PPT。因此技術是他們彼此提供支架的方式之一。不擅長技術的同學就會從他們的同伴中獲得幫助。

“我不擅長制作幻燈片，他幫助我制作。” (學生4)

“當我不會制作表格或者插入視頻時，我的組員們總是教我怎么操作?！?(學生5)

我們在分析文本后發現同伴們共同完成任務時，他們會彼此幫助、克服弱點。這也與Van lier(2004)的研究相吻合。

第四，提供反饋。70%的學生提到了同伴支架的反饋作用，他們也對該作用進行高度評價。

“我的組員仔細看了我們的作品，提出了問題后，我們一起修改……我們花了一上午時間一起演練，我們相互糾正讀音錯誤或一起刪減多余的內容?！?(學生6)

“我怕時間來不及，演練時總是講得很快，我的組員發現了這個問題，她們告訴我應該講慢點，要不PPT上的圖片必須快速飛過才能跟上我的速度。” (學生7)

顯然，在主題發言中，學生們在內容、發音、發言速度、連貫性等方面對彼此都進行了反饋。此外，他們也會相互提意見以解決矛盾。該發現支持了Storch(2007)的觀點。

第五，在回答問題時，互助合作。25%的學生提到他們在主題發言后的提問環節得到組員的幫助。

“有一次我被問到了一個沒有準備的問題，我不知道怎么回答。我的一個組員開口幫我回答了，我頓時心存感激并如釋重負?！?(學生8)

第六，提供情感支持。我們的數據顯示，同伴支架過程中，情感支持是被許多學生認同的另一個重要方式。

“因為需要一下子完成許多事，我感到精疲力竭，但我最終還是堅持下去，因為我看到我的組員們還在努力，所以我不想再放棄。我和我的組員們說除了主題發言，我們還需要完成很多作業。他們卻叫我不要擔心，船到橋頭自然直……我又開始樂觀起來了，感謝他們?！?(學生8)

“可以算是精神支持。主題發言對我們而言就像一個額外的大任務，我們的壓力不斷上升。因此，彼此鼓勵和安慰就變得很重要。而在準備過程中彼此鼓勵和長期見面也加深了我們之間的感情。”(學生9)

學生們的反饋與Wood et al(1976)有效的支架有時候是可以控制沮喪心情的觀點不謀而合。其他的學生也提到了合作完成任務為他們創造了一個安全、友好和舒適的學習環境，這不僅能減輕他們的工作負擔，而且幫助他們樹立信心，特別是當他們在講臺上發言時。這印證了Shehadeh(2011)和徐錦芬(2016)的發現，即同輩支架有增強學生信心的作用。而Kumaravadivelu(2003)也說過課堂互動作為一種人際活動的互動不僅讓學生在活動中實現意義交流，而且創造了有益的環境，增強了學生之間的關系。

但是我們在課堂上和分析學生準備發言的錄音和錄像材料時也發現同伴支架也存在局限性。同學們相互提供錯誤支架的現象很明顯，這可能會給組內其他成員造成消極影響。因此，在同伴支架過程中，我們絕不能忽視教師的監控作用。

五、 結論

本研究受文秋芳(2014)的“輸出驅動假設”理論啟示，從社會文化理論視角出發，通過16周的實驗，研究同輩支架對學生英語口語能力的作用。研究發現：(1) 同輩支架有助于高校學生英語口語水平的提高；(2)同伴支架的作用主要體現在按個人優勢分配任務、共享觀點和資源、技術支持、提供反饋、在回答問題時，互助合作和提供情感支持等六個方面。

文秋芳認為輸出是語言習得的動力也是語言習得的目標。同輩支持為學生創造了一個“最近發展區”(ZPD)， 水平不同的學生相互學習，彌補彼此在信息、知識和能力上的缺陷，生成了更多的語言輸出的外在機會和內在驅動。

學生的支架行為顯示了先前研究的一些重要特征，比如任務分配(De Guerrero和Villamil,2000)，共享觀點和資源、反饋(Storch,2002,2005,2007)，提供情感支持(徐錦芬，2016)。此外，該研究也發現了兩種新的支架作用：技術支持和回答問題時互助合作。

該研究是少數針對英語口語的研究，對于二語學習具有重要的教學和理論意義。當然，本研究只是一個初步探索，我們期待未來能有更多針對該領域的研究。