故事“三構”：赴一場思維的奇異旅程

祝貴耀

德國科學家、科普作家柏吉爾有一本內容通俗易懂、文字生動活潑的科普著作——《烏拉波拉故事集》。滬教版五年級上冊《奇異的琥珀》一文，即出自此書。統編教材四年級下冊第二單元也收錄了此文，題為《琥珀》。

《奇異的琥珀》一文很好地體現了其科普小品文“科學與文藝的結晶體”的創作思維與表達特色。上海特級教師高永娟在執教此文時，緊扣文本特色，通過故事“三構”，以“合理想象”“生動推測”，步步落實語言文字的實踐，繼而看見學生語文思維的提升。

一、故事推構：發現“奇異的琥珀”的形成

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”課堂上，高老師抓住文本的關鍵詞——“推測”，并由“推測”一詞的意思“根據已經知道的事情來想象不知道的事情”中的“已知”和“未知”，一點一點發現這一塊奇異的琥珀的形成，一點一點發展學生思維，提升學生語文素養。

1. 看見“已知”，關注思維的生發點。學生在默讀了解文章大意之后，從文中“爸爸”的話里，可以獲得三個已知信息。第一，這是一塊琥珀。第二，這一塊琥珀里關著兩個小東西——一只蒼蠅、一只蜘蛛。第三，這是很少見的。再通過對琥珀的進一步“觀察”，細細閱讀結尾段之后，學生又發現了一個已知信息——它們仍舊好好地趴著，腿的四周顯出好幾圈黑色的圓環。還原到故事里，以上四個“已知”是作家構想故事的原生點。進入到課堂上，這四個“已知”是高永娟老師引導學生推測未知，發現琥珀奇異的思維生發點。時空相隔的作者和閱讀者，通過執教者的組織和引導，此時手里握著同一把發現“奇異”的鑰匙。

2. 推測“未知”，關乎思維的合理性。在課堂上，學生通過已知“琥珀”，推測形成琥珀的必要條件。其一，第一個“未知”——一萬年。于是，故事如此開頭：這個故事發生在很久很久以前，約莫算來，總有一萬年了（在統編教材里則這樣表述：這個故事發生在很久很久以前，約莫算來，總有幾萬年了）。學生又從“約莫算來”一詞，體會到科普小品文用詞嚴謹和準確的特點，也為推測“未知”呈現的整體合理性奠定基礎。

其二，是松脂，一大滴松脂。因為只有一大滴松脂才能同時包裹兩個小東西。于是一個一個問題在學生腦海中出現了，形成了一個問題鏈，一條思維鎖。怎么才能有一大滴松脂呢？一大滴的松脂怎么會恰好包裹這兩個小東西呢？只有一大滴松脂能困住這兩個小東西嗎？從這樣的問題中，學生積極、合理的思維被激活了，構建故事的關鍵思維點：一片松樹林、火辣辣的太陽、蜘蛛捕蠅等一個個鮮活的細節在腦海中一一呈現了。這個連續發問的過程與統編教材的單元語文要素“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”不謀而合。正如培根所說：“如果從問題開始，則將以肯定結束。”

其三，是關于時間的推移。因為琥珀的形成不是朝夕之事——需要“幾十年，幾百年，幾千年”，森林被淹沒了，松脂球被埋沒了;“又是幾千年過去了”，那些松脂球最終形成了化石。三個時間短語，拉長了故事的時空場，也提供了學生更多天馬行空的思維場。

3. 構成“腦圖”，關聯思維的完整度。課堂行進到此刻，在以“推測”為讀說表達依據的閱讀策略推動下，故事的一個個“未知”，一一浮出水面，與之相伴的還有學生邏輯思維的完整度。隨之，高老師板書幾條線段，學生進行故事概述，把一個個思維點連接起來，形成了完整的思維圖。一場思維的奇異旅程，定格在這一張思維導圖上。但學生的思維發展與提升，并沒有至此“定格”，確切地說，這才剛剛開始。

二、故事自構：復述“奇異的琥珀”的形成

1. 借助“支架”跳出故事，提升表達概括力。在師生共同經歷了系統的“問學還原”之后，黑板上呈現了整個故事的思維導圖，形成了復述的基本支架。于是，在小組合作學習的過程中，學生借助支架，講述奇異的琥珀的形成過程。在這樣的復述中，故事變得簡單明了了，學生既不會簡單地重復文本語言，也不會偏離文本傳達的科普知識。跳出故事，提升的是學生表達的概括力。

2. 聚焦“奇異”建立聯系，提升表達想象力。奇異，是文章的題眼，是兒童閱讀的第一興趣點，也是兒童復述故事時的第一要素，他要跟伙伴說，我給你講一塊“奇異”的琥珀。或者說，我給你講一塊琥珀，它可是很“奇異”的哦！于是，我們看到課堂上，學生緊緊圍繞著“奇異”，將自己的想象力灌注到故事的第3～9自然段中去，聚焦到兩只小蟲身上，與生活，與文本建立起聯系，用自己的智慧創造性地復述故事，提升的是學生表達的想象力。

三、故事重構：自述“琥珀”的形成

1. 刪除“奇異”，發展思維的靈活性。觀課時，本以為在“復述奇異的琥珀的形成”板塊之后，課堂就該畫上句號了。未曾想，高老師突發奇問：如果作者寫的是琥珀的形成，那么哪些內容是可以不用寫的？這一問恰如一石激起千層浪。剛剛學生還沉浸在兩只小蟲的津津樂道中，突然發現這一刻它們都成了可有可無的存在。于是從“琥珀的形成”這個角度出發，考量學生思維靈活性的時刻到來了。學生在重構故事的時候，對兩只小蟲做出了屬于自己的思維取舍：關乎兩只小蟲的內容都不用寫，其中一只小蟲不用寫。這是一個特別有意思的語言和思維共振的過程，是一次文本再創的過程。

2. 聚焦“琥珀”，發展思維的準確性。一波未平一波又起，當學生還在為兩只小蟲糾結著的時候，高老師話鋒一轉：如果作者寫的是琥珀的形成，那么哪些內容是必須寫的？這一問，學生的思維自然而然地回歸到科普小品文表達的準確性上，同時把原本簡單乏味的“故事了解”，演變成了生動有趣的“故事重構”。在不經意間，學生也由故事的閱讀者，演變成了故事的創作者。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》：“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”《奇異的琥珀》一課，恰是這樣的一個范例。高老師課后說：站在讀一類文章的高度，教一篇文章，學可復制的學習經驗。學生高階思維的培養，就是在這樣日常課堂的一個個語言文字實踐的點上，慢慢開始，慢慢形成的。在課堂上，我們看見了漸漸“退去的老師”，也看見了自在“前進的學生”！

這真是一次思維的奇異之旅啊！

（作者單位：浙江省嘉善縣泗洲小學 責任編輯：林彥 劉貞輝）